خلاصه سنجش و اندازه گیری . تألیف دکتر علی اکبر سیف

آزمونهای توانایی

   آزمونهای توانایی ، آموخته ها ، مهارتها و استعدادهای افراد را   می سنجد . دسته ای از این آزمونها ، تواناییهای شناختی افراد را می سنجد و تعدادی دیگر تواناییهای روانی - حرکتی را اندازه  می گیرد ، آزمونهای تواناییهای شناختی بیشتر در زمینهای تحصیلی و فعالیتهای فکری و ذهنی مورد استفاده قرار می گیرند و آزمونهای  روانی- حرکتی غالباً در موقعیتهای صنعتی ، نظامی و تربیت بدنی به کار می روند

آزمونهای به دو دسته :

     1- آزمونهای استعداد 2- آزمونهای پیشرفت تحصیلی تقسیم می شوند .

1- آزمونهای استعداد : مقدار توانایی یا آمادگی فرد را برای انجام دادن کارهایی که در پیش دارد و همچنین ظرفیت او را برای یادگیریهای مختلف می سنجد .

2- آزمونهای پیشرفت تحصیلی : دانش و مهارتهایی را که فرد تا لحظه ی اجرای آزمون کسب کرده است اندازه می گیرند . 

به عبارت دیگر :  

 

انواع آزمونهای توانایی  

آزمونهای عاطفی  

آزمونهای عاطفی دارای انواع زیادی هستند . ما در اینجا تنها به مهمترین آنها یعنی آزمونهای شخصیت ، آزمونهای نگرش و ازمونهای علاقه اشاره می کنیم

        آزمونهای شخصیتی   

 می توان شخصیت را به صورت مجموعه رفتارهای فرد در موقعیت های اجتماعی تعریف کرد (ایبل ،1979) .

از این توصیف کلی چنین بر می آید که روشهای سنجش شخصیت باید شامل متغیر های مختلف شناختی ، روانی – حرکتی و عاطفی باشند . از جمله این متغیرها می توان پیشرفت ، هوش ، استعدادهای ویژه ، علاقه ، نگرش و ارزشها و غیره را نام برد.

 آزمونهای شخصیت بطور عمده به اندازه گیری متغیرهای انگیزش ، مزاج ، سازگاری ، منش و از این قبیل اختصاص یابد .

ابزارهای اندازه گیری :

1- پرسشنامه های گزارش شخصی

2- پرسشنامه های جامعه سنجی .

3- فنون مشاهده ای 

آزمونهای علاقه و نگرش

علاقه و نگرش دو بخش دیگر شخصیت هستند که به خاطر اهمیت زیادی که در امور مشاوره شغلی و تربیتی دارند معمولاً بطور جداگانه سنجش می شوند . هم علاقه و هم نگرش به دوست داشتن ها و دوست نداشتن های افراد اشاره می کنند و هر دو به رجحان های فرد در باره فعالیت ها ، نهادهای اجتماعی ، یا گروهها ارتباط دارند .

 علاقه به احساس فرد نسبت به یک فعالیت اشاره می کند مثل فعالیت مربوط به یک فعالیت ورزشی (چون فوتبال و والیبال و غیره ) در حالیکه نگرش حاکی از احساس فرد نسبت به یک شیء ، یک نهاد اجتماعی ، یا یک گروه است مثل تیم والیبال ، یا تیم فویبال و ... .

 در اندازه گیری ، ویژگیها یا صفات بصورت عدد یا رقم گزارش می شود بنابراین می توان گفت : « اندازه گیری عبارت است از فرایندی که تعیین می کند یک شخص یا یک شیء چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است . ( گی ، 1991 )

تعریف آزمودن : بنابه تعریف ، وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگیهای روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این فعالیت آزمودن می گویند .

 سنجش از آزمودن و اندازه گیری مفهوم گسترده تری دارد . بنابه گفته نتبکو (2001) ، « سنجش یک اصطلاح کلی است و به صورت فرایندی تعریف می شود که برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز تصمیم گیری در باره دانش آموزان ، برنامه های درسی و سیاستهای آموزش مورد استفاده قرار می گیرد .

تفاوت میان سنجش ، اندازه گیری و آزمودن

تفاوت میان سنجش ، اندازه گیری و آزمودن این است که هم اندازه گیری و هم آزمودن عموماً با کمیت سر و کار دارند ، اما سنجش الزاماً به کمیت منحصر نمی شود . به سخن دیگر ، زمانیکه اندازه گیری یا آزمودن صورت می پذیرد ، نتیجه بصورت اعداد یا ارقام (کمیت ) نشان داده می شود ، اما نتیجه سنجش می تواند به صورت غیر کمی (توصیفی ) گزارش شود 

 آزمون پیشرفت تحصیلی وسیله ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است . ارزشیابی بنابه تعریف که در کتاب روانشناسی تربیتی از آن دیدیم « عبارت است از سنجش عملکرد یا یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزش از پیش تعیین شده ، به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیتهای آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده است یا نه » .

 ارزشیابی فرایندی است که از آن طریق ما برای چیزی ارزش قائل می شویم . در ارزشیابی ما کم و زیاد بودن ، خوب و بد بودن ، جلو و عقب بودن ، و از این قبیل را تعیین می کنیم .

با توجه به توضیحات بالا « اندازه گیری اعداد را در اختیار ما قرار می دهد ، قضاوت ، علاقه و تفسیر انسان آن اعداد را به ارزشیابی بدل می سازد .»

 انواع ارزشیابی ها در آموزش و پرورش

1- ارزشیابی ملاکی و ارزشیابی هنجاری (وابسته به ملاک – وابسته به هنجار )

2- ارزشیابی تکوینی ، تشخیصی و تراکمی

3- ارزشیابی درونی و ارزشیابی بیرونی

 ارزشیابی های پیشرفت تحصیلی را با توجه به مقاصد ارزشیابی به دو دسته ملاکی و هنجاری تقسیم می کنند . در ارزشیابی ملاک یا ملاک مرجع ، معیار یا ملاک ارزشیابی از پیش تعیین می شود و عملکرد یاد گیرنده در آزمون با توجه به آن ملاک سجش می شود . ملاک های این نوع ارزشیابی غالباً در هدفهای دقیق آموزشی از پیش تعیین می شود .       

 ارزشیابی ملاکی بر اساس نوعی ملاک مطلق انجام می پذیرد ، از این رو به آن ارزشیابی مبتنی بر ملاک مطلق نیز می گویند .

مثال : آزمونهای پایان ترم دانشگاه ، آزمون گواهینامه رانندگی نمونه ای از ارزشیابی ملاک مطلق بحساب می آید .

 ارزشیابی هنجار مرجع یا ارزشیابی مبتنی بر ملاک نسبی ، بر خلاف ارزشیابی ملاکی ، عملکرد آزمون شونده را نه با یک ملاک مطلق از پیش تعیین شده ، بلکه با عملکرد آزمون شوندگان دیگری که همان آزمون را گذرانده اند می سنجد .

به طور خلاصه ، در ارزشیابی هنجاری هدف عمده این است که تعیین کنیم یک دانش آموز در مقایسه با دانش آموز دیگر ، چه وصفی دارد

ارزشیابی هنجاری و آزمونهای مبتنی بر ملاک نسبی در سنجش هوش و استعداد و نیز در سنجش شخصیت و سایر جنبه های عاطفی به کار می روند . در این آزمونها هیچگونه ملاک از پیش تعیین شده ای مورد استفاده واقع نمی شوند ، بلکه در آنها عملکردهای آزمون شوندگان با یکدیگر مقایسه می شوند .

مثال : آزمونهای کنکور سراسری دانشگاهها و مسابقات علمی نمونه هایی از آزمونهای ملاک نسبی ( هنجاری ) به شمار می روند .

 نمرات آزمونهای هنجاری به صورت توزیع طبیعی پراکنده می شوند . در این توزیع اکثر نمرات حول هوش میانگین قرار دارند و تعداد کمی از آنها بسیار بالاتر از میانگین و به همان نسبت هم تعداد کمی از نمرات بسیار پایین تر از میانگین قرار دارند . 

 ارزشیابی تکوینی ، تشخیصی و تراکمی

اجرای آزمون و ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان تنها به پایان دوره آموزشی منحصر نمی شود ، بلکه ارزشیابی یک جریان مستمر است که هم در ضمن آموزش و هم در پایان باید انجام پذیرد . بدین منظور شیوه های ارزشیابی مختلفی وجود دارند که در جریان آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار می گیرند . 

ارزشیابی تکوینی 

هدف ارزشیابی تکوینی آگاهی یافتن از نمره یادگیری دانش آموزان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری آنان و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدفهای آموزشی معین و مشخص است . این ارزشیابی در طول دوره آموزشی ، معین زمانی که فعالیت آموزشی معلم در جریان است و یادگیری در حال تکوین و شکل گیری است انجام می شود .

ارزشیابی تشخیصی :

نوع دیگر ارزشیابی ملاکی که بسیار شبیه به ارزشیابی تکوینی است ارزشیابی تشخیصی نام دارد . علت این نام گذاری آن است که این ارزشیابی با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار می رود و از کج فهمیهایی که منجر به اشتباهات آنان می شود تصویر دقیقی به دست آورد . 

ارزشیابی تراکمی

در ارزشیابی تراکمی ، تمامی آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شودند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی ، یا مقایسه برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است . از این جهت به این نوع ارزشیابی تراکمی گفته می شود که بوسیله آن می توان یادگیریهای متراکم دانش آموزان را در طولیک دوره اندازه گیری کرد . 

هدف ارزشیابی تراکمی

هدف ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیمهای پرورشی (ارتقاء دانش آموزان به کلاسهای بالاتر ، دادن امتیازهای تحصیلی ، اعزام به دوره های عالی تر تحصیلی ، اعطای بورس تحصیلی و غیره ) و هم تعیین اثربخشی کار معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی است .

00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

فصل دوم

تهیه طرح آزمون

پیشرفت تحصیلی

هدفهای آموزش رفتاری

هدفهای آموزشی رفتاری ، هدفهای هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گیری یا اصطلاحاً عملکرد یادگیرنده بیان می کنند .

 متخصصان آموزش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیه    می کنند که بهتر است ، هنگام نوشتن هدفهای آموزشی رفتاری ، علاوه بر کاربرد افعال و عبارات مشخص کننده رفتار ، شرایط و اوضاع و احوالی که رفتار باید در آن انجام پذیرد و ملاک موفقیت رفتار نیز ذکر شوند . به این نوع هدفهای رفتاری هدفهای کامل رفتاری گفته می شود . 

نمونه ای از هدفهای کل رفتاری

دانش آموز باید بتواند ، از میان فهرستی از ماشینها و وسایل دیگر که معلم در اختیار او می گذارد ، حداقل پنج ماشین را انتخاب کند که همزمان در دو راه یا بیشتر به انسان کمک می کنند . 

 هدف بالا ویژگی هدفهای کامل رفتاری را دارد . 

     اولاً : این هدف بر حسب رفتار دانش آموزان نوشته شده است : انتخاب کند.

    ثانیاً : دارای شرایط عملکرد است ؛ از میان فهرستی از ماشینها   وسایر وسایل که معلم در اختیار او می گذارد . 

    ثالثاً : این هدف دارای ملاک عملکرد است ؛ حداقل پنج ماشین   را انتخاب کند .

طرح آزمون پیشرفت تحصیلی

 انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی

آزمونهای پیشرفت تحصیلی را می توان ابتدا به دو دسته عینی و غیر عینی یا ذهنی تقسیم کرد و سپس این دو دسته کلی را نیز به اجزاء دیگری تقسیم کرد .

   آزمونهای عینی آزمونهایی هستند که هم سئوالها و هم جواب سئوالها را در اختیار آزمون شوندگان قرار می دهند و آزمون شوندگان در باره جوابهای داده شده اعمالی انجام می دهند یا تصمیماتی اتخاذ می کنند . آزمونهای عینی بطور عمده از سه نوع اصلی چندگزینه ای ، صحیح –غلط ، و جور کردنی تشکیل می یابند . 

آزمونهای هستند که در آنها سئوالها در اختیار آزمون شونده گذاشته می شوند و او جواب سئوالها را خود آماده می کند و در برگه امتحانی می نویسد . علت نامگذاری این نوع آزمونها به آزمونهای ذهنی آن است که در تصحیح جوابهای آنها ممکن است نظر مصحح دخالت کند . این نوع آزمونها را نیز می توان به دو دسته آزمونهای گسترده پاسخ و آزمونهای محدود پاسخ تقسیم کرد .

نوعی دیگری آزمون پیشرفت تحصیلی وجود دارد که حد وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارند . در این آزمونها که به آزمونهای کوته پاسخ شهرت دارند سئوالها بسیار شبیه به آزمونهای تشریحی هستند ، زیرا پاسخها را خود آزمون شونده باید تهیه کند ، اما سئوالها بسیار دقیق و مشخص هستند . جواب سئوالهای کوته پاسخ معمولاً به یک یا جند کلمه (حداکثر یک جمله ) یا یک عدد و یا یک علامت خلاصه می شود . 

 انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی از نظر طرح تهیه آنها :

0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

فصل سوم

آزمونهای تشریحی

انواع آزمونهای تشریحی

آزمونهای تشریحی را ، با توجه به آزادی عمل آزمون شونده در پاسخ دادن و به سئوالهای آزمون ، به دو دسته گسترده پاسخ و محدود پاسخ تقسیم می کنند .

آزمون گسترده پاسخ 

در آزمونهای تشریحی گسترده پاسخ ، هیچگونه محدودیتی برای آزمون شونده منظور نمی شود و او عملاً آزاد است تا هر طور که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد . آزمون شونده در پاسخ دادن به سئوالهای این نوع آزمون از لحاظ زمان و مقدار پاسخ نیز آزادی کامل دارد .

 آزمونهای تشریحی گسترده پاسخ برای سنجش هدفهای ترکیب و ارزشیابی ( بالاترین طبقه های طبقه بندی هدفهای آموزشی ، حوزه شناختی ) مناسب ترین سؤالها هستند .

مثال : یک آزمون تشریحی گسترده پاسخ : آنچه را که به نظر شما باید در یک برنامه امتحان یک آموزشگاه گنجانده شود بنویسید . 

 

 

 

آزمون محدود پاسخ 

در آزمونهای تشریحی محدود پاسخ ، آزمون شونده در پاسخ دادن به سؤالها آزادی کامل ندارد ، بلکه صورت سؤال او را ملزم می سازد تا پاسخ خود را در چهارچوب شرایطی خاص محدود کند . همچنین این سؤالها برای آزمون شونده از لحاظ زمان و پاسخدهی و تعداد پاسخ محدودیتهایی قایل می شوند .

در سؤالهای آزمون محدود پاسخ برای اندازه گیری توانایی یادگیرندگان در سطوح فهمیدن ، کار بستن و تحلیل مناسب است ، ولی برای سنجش توانایی ترکیب (خلاقیت) و ارزشیابی زیاد مناسب نیست .

مثال سؤال محدود پاسخ :

« در یک پاراگراف ، به طور خلاصه توضیح دهید که چرا فشارسنج بهترین ابزار پیش بینی وضع هوا است . » 

محاسن و معایب آزمونهای تشریحی

محاسن :

1- تهیه آزمونهای تشریحی از تهیه آزمونهای عینی آسان تر است .

2- توانایی پاسخ دادن به سؤالها را می سنجد نه توانایی انتخاب پاسخها را .

3- موقعیتهای واقعی تری را از آزمونهای عینی به آزمون شوندگان عرضه می کنند .

معایب :

1- این آزمونها نمونه کوچکی از محتوای درس و هدفهای آموزش را اندازه می گیرند .

2- تصحیح برگه های امتحان این گونه آزمونها نمی تواند با دقت و به طور عینی انجام گیرد .

3- تصحیح برگه های امتحانی این آزمونها بسیار وقت گیر است .

قواعد تهیه سئوالات تشریحی

بزرگترین امتیاز آزمونهای تشریحی این است که آزمون شوندگان را وا می دارند تا اندیشه های خود را بطور منطقی ، منسجم و سازمان یافته بیان کنند و در این کار خلاقیت خود را نشان دهند . این است تفادوت عمده آزمونهای تشریحی و آزمونهای عینی ، قواعد زیر به منظور تحقق کاستن از معایب این سئوالها پیشنهاد شده اند .  

قواعد تهیه سئوالهای تشریحی به شرح زیر است 

1- در نوشتن صورت سئوالها ، با رسم جدول مشخصات آن درس ، سئوالها بطور مستقیم به هدفهای آموزشی ربط شوند .

2- به اندازه گیری هدفهایی محدود کنید که با سایر آزمونها قابل اندازه گیری نیستند .

3- صورت سئوالهای تشریحی را با عبارات و کلمات واضح بنویسید و از کلی گویی بپرهیزید .

4- از کاربرد کلمات «چی کسی » ، « چه وقت » ، « کجا » و جزء اینها بپرهیزید .   

5- تا حدامکان از سئوالهای تازه و موقعیتی جدید استفاده کنید .

6- سئوالهای مربوط به موضوعات و عقاید بحث انگیز طوری طرح شوند که از آزمون شونده بخواهند تا شواهد مستند را بیان کند .

7- به آزمون شوندگان حق انتخاب چند سئوال از میان تعدادی سئوال را ندهید .

8- برای پاسخ دادن به سئوالها ، زمان کافی در نظر بگیرید و زمان هر سئوال را نیز بطور جداگانه مشخص کنید .

قواعد تصحیح سئوالهای تشریحی

1- پاسخهای سئوالات را تنها بر اساس هدفی که در سئوال گنجانده شده است تصحیح کنید .

2- با نوشتن یک پاسخ نمونه برای هر سئوال به عنوان کلید ، از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری کنید  .

3- پاسخ را سئوال به سئوال تقسیم کنید نه ورقه به ورقه .

4- هنگام تصحیح ورقه های امتحانی از شناسایی نام صاحبان آنها خودداری کنید .

5- در صورت امکان از یکی دو نفر از همکارانتان بخواهید تا سئوالهایی را که شما تصحیح کرده اید تصحیح کنند .

6- بر روی برگه های آزمون اشتباهات دانش آموزان را تصحیح کنید و اظهار نظرهای خود را بنویسید .

7- تمام پاسخهای آزمون شوندگان به یک سئوال را در یک نشست و بدون وقفه زمانی تصحیح کنید .

8- از روش تحلیلی و کلی نمره گذاری استفاده کنید . 

 آزمونهای کوته پاسخ 

 آزمونهای کوته پاسخ حد وسط بین آزمونهای تشریحی و عینی است . شباهت این نوع آزمون با آزمونهای تشریحی آن است که در هر دو آنها به صورت سئوال بوسیله طراح سئوال تهیه می شود و جواب آنها را آزمون شونده تهیه می کند .

تعریف آزمون کوته پاسخ

آزمون کوته پاسخ از مجموعه ای سئوال مختصر که غالباً برای سنجش هدفهای آموزشی سطح پایین مطرح می شوند تشکیل می یابد . سئوالهای آزمون کوته پاسخ از آزمون شونده می خواهند تا کلمه ، عبارت ، جمله ، عدد ، یا علامتی را در پاسخ به یک سئوال یا تکمیل یک جمله بنویسند .

 

انواع آزمونهای کوته پاسخ :

1- نوع پرسشی

مثال : مرکز استان مازندران کجاست ( ساری )

2- نوع کامل کردنی

مثال : بزرگترین دریاچه دنیا دریاچه ............ است . ( خزر )

3- نوع تشخیصی یا تداعی

مثال : بعد از نام هر استان ، نام مرکز آن را بنویسید .

خوزستان ____    ( اهواز )

خراسان   ____    ( مشهد )

مرکزی    ____    ( اراک )

محاسن و معایب آزمونهای کوته پاسخ :

محاسن :

1- اجرای آنها آسان است

2- تقلب را کاهش می دهند .

3- نسبت به آزمونهای عینی چند گزینه ای ، صحیح – غلط و جور کردنی اطلاعات تشخیصی بیشتری را در اختیار معلمان می گذارند .

4- سهولت تهیه سؤالات و تصحیح پاسخهای آنها . 

معایب : 

1- نمی توان از آنها برای سنجش هدفهای بالای یادگیری استفاده کرد و کاربرد آنها حداکثر به سطح هدفهای فهمیدن و کاربستن محدود می شود .

2- کاربرد زیاد آنها ، سبب تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزئی و بی اهمیت خواهد شد .

3- تصحیح و نمره گزاری پاسخ این آزمونها به دقت و سرعت آزمونهای عینی عملی نیست .

قواعد تهیه سؤالات آزمونهای کوته پاسخ :

1- هر سؤال باید موضوع مهمی را شامل شود .

2- صورت سؤال را طوری بنویسید که به پاسخ مشخص و واحدی نیاز داشته باشد .

3- در سؤالهایی که پاسخهای آنها اعداد هستند ، واحد مقیاس و میزان دقتی را که در محاسبات باید رعایت شود مشخص کنید .

4- در سؤالات کوته پاسخ کامل کردنی ، کلمات و عبارات مهم را حذف کنید . 

5- در سؤالهای کامل کردنی که برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به کار می روند تعداد زیادی جای خالی منظور نکنید .

6- جای خالی سؤالهای کامل کردنی را تا آنجا که ممکن است در قسمت آخر سؤال قرار دهید .

7- تا حد امکان به جای سؤالهای کامل کردنی ، از سؤالهای پرسشی استفاده کنید .

8- در سؤالات کامل کردنی ، از کاربرد اشارات دستوری که جواب را مشخص می کنند خودداری کنید .

9- صورت سؤال را با نقل عین جملات کتاب ننویسید .

 …………………………………...............................................................................................................................................

فصل پنجم

آزمونهای صحیح – غلط

و جور کردنی  

در این فصل دو نوع آزمون عینی ، یعنی آزمون صحیح – غلط و آزمون جور کردنی را معرفی می کنیم . در مقایسه با آزمون چند گزینه ای که متداول ترین نوع آزمون عینی است ،آزمونهای صحیح و غلط و جور کردنی آسان تر تهیه می شوند و کاربرد کلاسی بیشتری دارند . 

 وجه تمایز آزمونهای عینی و ذهنی :

1- ویژگی مهم همه آزمونهای عینی این است که تصحیح جواب آنها به طور کاملاً دقیق و عینی انجام می گیرد و در آن نظر شخصی مصحح هیچ گونه دخالتی ندارد .

2- وجه تمایز دیگر این است که آزمونهای عینی توانایی بازشناسی یا تشخیص را می سنجد ، در حالیکه آزمونهای تشریحی توانایی بازخوانی یا یادآوری را اندازه می گیرند .

 

آزمونهای صحیح – غلط

در آزمون صحیح – غلط تعدادی سؤال یا جمله در اختیار آزمون شونده گذاشته می شود و او صحیح یا غلط بودن آنها را تعیین می کند .

 انواع سؤالهای صحیح – غلط 

1- نوع صحیح – غلط

مثال : مجموع زاویه های داخلی هر چهار ضلعی 360 درجه است . صحیح – غلط

2- نوع بله – نه

مثال : مرکز استان آذربایجان غربی شهر ارومیه است ؟ بله – نه

3- نوع اصلاحی

مثال : جذر عدد 64 ، 9 است .

دانش آموز باید عدد 9 را خط بزند و بجای آن عدد 8 را قرار دهد .

4- نوع خوشه ای

محاسن و معایب آزمونهای صحیح – غلط 

 محاسن :

1- بیان موضوعهای درسی در قالب عبارات ساده

2- سادگی تهیه

3- عینی بودن تصحیح جوابها

4- زیادی تعداد آنها در هر جلسه  امتحان

معایب 

1- این آزمونها اغلب برای سنجش اطلاعات جزئی و کم اهمیت به کار می روند

2- حدس زدن کور کورانه در آنها خیلی زیاد است .

3- کاربرد زیاد آنها سبب تأکید بی مورد بر حفظ طوطی وار اطلاعات کم اهمیت می شود .

4- آنها بیشتر برای سنجش هدفهای سطح پایین مفیدند و توانائیهای پیچیده سطح بالا را اندازه نمی گیرند .  

 قواعد تهیه سئوالهای صحیح – غلط 

1- سئوالها را تا حد امکان مختصر ، ساده و روشن بنویسید .

2- جملاتی بکار برید که به طور آشکار درست یا غلط باشند .

3- از کاربرد کلماتی چون همه ، بعضی وقتها ، غالباً ، هرگز و از این قبیل پرهیز کنید .

4- سعی کنید طول سئوالها ی صحیح و طول سئوالهای غلط هم اندازه باشند .

 5- سعس کنید تعداد سئوالهای صحیح و غلط تقریباً به یک اندازه باشد .

6- سئوالهای صحیح – غلط را از روی جملات کتاب ننویسید .

7- سعی کنید هر سئوال به یک هدف آموزشی مهم مربوط باشد و از گنجاندن مطالب بی اهمیت در سئوال پرهیز کنید . 

آزمونهای جور کردنی 

آزمونهای جور کردنی از تعدادی سئوال تشکیل می شوند که هر یک از آنها شامل دو ستون است . یک ستون معرف پرسشها و ستون دیگر نشان دهنده پاسخ هاست . وظیفه آزمون شونده آن است که پاسخها را با پرسشهای مربوط جور کند . 

 آزمونهای جور کردنی فقط به الگوی بالا منحصر نمی شوند . و الگوهای دیگری را نیز می توان به کاربرد . برای مثال ، می توان نقشه ای را که در آن نقاط مختلفی با شماره یا حروف مشخصی مشخص شده اند در اختیار دانش آموزان گذاشت و از آنان خواست تا این شماره هایی حروف را با نام شهرها ، دریاچه ها ، رودخانه ها یا مواردی از این قبیل جور کنند .

نکته مهم 

تفاوت سئوالهای جور کردنی رده بندی و معمولی

در سئوالهای رده بندی یک پاسخ را می توان بیش از یک بار به کار برد و بنابرایتن تعداد پرسشها می تواند بیش از تعداد پاسخها باشد . اما در سئوالهای جور کردنی معمولی تعداد پاسخها بیش از تعداد پرسشها است .

محاسن و معایب آزمونهای جور کردنی

محاسن

1- سئوالهای آزمونهای جور کردنی برای آزمون دانش اصطلاحات ، تعاریف ، تاریخها ، رویدادها ، و سایر موراد به روابط ساده بسیار نباشند .

2- از آنجا که خواندن این سئوالها زمان زیادی لازم ندارد ، تعداد زیادی از انها را می توان در یک زمان معین مورد استفاده قرار داد

3- تصحیح سئوالهای جور کردنی به سرعت و سهولت امکان پذیر است و نیازی به مصحح مشخص ندارد . 

معایب آزمون جور کردنی

1- از آنجا که در یادگیری تداعی بین امور حفظ طوطی وار دخالت زیادی دارد ، و معلمان غالباً در تهیه این نوع سئوالها بر روابط حفظی بین امور تأکید می کنند .

2- بعضی وقتها پیدا کردن مجموعه ای از پرسشها ، که به اندازه کافی شبیه به هم باشند تا بتوان برای آنها مجموعه پاسخهای همگونی پیدا کرد ، کار دشواری است .

قواعد تهیه سئوالهای جور کردنی 

1- پرسشهاو پاسخهای متناجس و یا همگون انتخاب کنید .

2- طول و فهرست پرسش و پاسخ را کوتاه انتخاب کنید .

3- در راهنمای یئوال ، اطلاعات لازم را درباره نحوه مقایسه و جور کردن پاسخها و پرسشها در اختیار دانش آموزان قرار دهید .

4- همه پرسشها و پاسخهای یک سئوالی را در یک صفحه قرار دهید . 

5- در صورت امکان فهرست پاسخها را بطور منطقی مرتب کنید .

6- در فهرست پرسشهای سئوالهی جور کردنی از کاربد جملات نیمه تمام خودداری کنید .

7- پرسشها را با شماره و پاسخها را با حروف مشخص کنید .

8- هریک از پاسخها برای تمام پرسشهای یک سئوال درست جلوه کند . 

……………………………………………..............................................................................................................................................

 

 

فصل ششم

آزمونهای چند گزینه ای

 آزمون چند گزینه ای متداول ترین آزمون عینی است که هم در سنجش تواناییهای مختلف و هم در سنجش پیشرفت تحصیلی در زمینه های گوناگون تحصیلی مورد استفاده واقع می شود . آزمون های چند گزینه ای هم از لحاظ یکنواختی سئوالها ، هم از لحاظ حساسیت کم در قابل حدس کورکورانه و هم از لحاظ سهولت تصحیح پاسخنامه ها بهترین نوع آزمونهای عینی هستند. 

تعریف آزمون چند گزینه ای

آزمون چند گزینه ای شامل تعدادی سئوال است که هریک از آنها از یک قسمت اصلی و تعدادی گزینه (پاسخ ) تشکیل می شود و آزمون شونده از میان گزینه های پیشنهادی گزینه های صحیح (پاسخ سئوال ) را انتخاب می کند . 

ویژگیهای سئوالهای چند گزینه ای

هر سئوال چند گزینه ای شامل قسمتهای اصلی زیر است :

1- قسمت اصلی یا تنه سئوال .

2- گزینه درست یا پاسخ سئوال .

3- گزینه های انحرافی

انواع سئوالهای چند گزینه ای 

1- نوع تنها گزینه درست . مثال : اگر 27 = 3 R باشد ، R برابر است با :

الف : 3      ب : 9          ج :  11       د:  30

2- نوع بهترین گزینه مثال : می توان گفت یادگیری عبارت است از :

 الف : کسب اطلاعات تازه در نتیجه آموزش

ب : ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده

ج :ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار

د: توانایی به خاطر سپردن و یادآوری

3- نوع منفی :

مثال : کدامی از عبارت های زیر در باره ویروس درست نیست ؟

محاسن استفاده از آزمونهای چند گزینه ای 

1- این آزمونها از سایر آزمونها انعطاف پذیرترند .

2- در یک زمان محدود تعداد زیادی از هدفهای آموزشی را اندازه گیری کرد .

3- نسبت به آزمونهای صحیح – غلط کمتر امکان حدس زدن کورکورانه را به آزمون شونده می دهند .

4- پاسخها به سادگی و با عینیت کامل قابل تصحیح هستند .

5- اگر گزینه های انحرافی به خوبی تهیه شوند ، منبع بسیار مناسبی برای تشخیص مشکلات دانش آموزان خواهند بود .

معایب آزمونهای چند گزینه ای 

1- ساختن این آزمونها بسیار دشوار است .

2- معلمان اغلب سئوالهای چند گزینه ای را در حد سنجش اطلاعات جزکی و کم اهمیت می نویسند .

3- مستلزم صرف وقت زیاد است .

4- در صورت اعمال نمره منفی دانش آموزانی که خطر    می کنند از سایر دانش آموزان نمره بهتری می گیرند . 

اهم قواعد تهیه سئوالهای چند گزینه ای

1- هر سئوال به روشنی موضوع مورد نظر را بیان کند

2- موضوع اصلی را در تنه سئوال بنویسید .

3- مطالب تکراری گزینه ها را در تنه سئوال قرار دهید .

4- هر سئوال یک موضوع مهم را اندازه بگیرد .

5- گزینه های یک سئوال با هم تجانس داشته باشد .

  .............................................................................................................................................................................................

 

 

فصل هفتم

سنجش هدفهای آموزشی مختلف

با انواع آزمونها

 در این فصل دانشجوی محترم را با نمونه هایی از این آزمونها که به منظور سنجش هدفهای گوناگون طبقه های مختلف طبقه بندی هدفهای آموزشی تهیه تهیه شده اند آشنا خواهیم کرد . طبقه بندی هدفهای آموزشی مورد نظر ما همان طبقه بندی هدف های آموزشی معروف بلوم است که در فصل دوم معرفی شد . در این فصل سئوالهای نمونه را برای سنجش طبقه های مختلف حوزه شناختی           می آوریم . 

نمونه سئوال های مربوط به طبقه بندی هدفهای پرورشی

1- دانش

10/1- دانش امور جزکی

11/1- دانش اصطلاحات

1- کدامیک از عبارتهای مربوط به حرکت موج که در زیر آمده اند زمان را تعریف می کند ؟

الف : حداکثر فاصله ای که یک ذره از نقطه سکون خود در تغییر مکان طی می کند .

ب: طول مدت زمانی که یک ذره برای یک ارتعاش کامل نیاز دارد .  

ج: تعداد ارتعاشات کامل در ثانیه

د:سرعت زمانی تغییر فاصله در جهتی معین .

 12/1 دانش واقعیتهای مشخص

 2- جنگ جهانی اول از .................. تا .................. به طول انجامید .

 20/1 دانش راهها و وسایل برخورد با امور جزئی

21/1 دانش امور قراردادی

3- قطبهای آهنربا با چه صورتی معرفی می شوند ؟

الف : منفی – مثبت                ب: قرمز و آبی 

ج : غربی و شرقی                   د : شمالی و جنوبی

 

4- مراحل زندگی مگس خانگی به ترتیب عبارتند از :

الف : کرم – تخم – شفیره – مگس بالغ             ب : شفیره – کرم – تخم – مگس بالغ

ج : شفیره – تخم – کرم – مگس بالغ               د : تخم – کرم – مگس بالغ – شفیره

 کدامیک از مواد زیر نشان دهنده یک واکنش شیمیایی است؟

الف :   تبخیر الکل                ب : یخ زدن آب                  ج : سوختن نفت          د : ذوب شدن موم

  6- به نظر روسکین بهترین نقاش آن است که :

الف : واقعیت را به دقت تقلید می کند .                       ب : بیشترین آموزش را به ما می دهد .

ج : بزرگترین قدرت را نشان می دهد .                        د : تعداد بیشتری از اندیشه های بزرگ را انتقال می دهد . 

 7- دانشمند واقعیتهای تازه را به چه طرقی کشف می کند .

الف: بررسی نوشته های ارسطو                      ب : اندیشیدن درباره احتمالات

ج : انجام مشاهدات دقیق و اجرای آزمایش            د : مذاکره با دوستان درباره سوالها                   ه : مراجعه به آثار داروین

 30/1 دانش امور کلی و انتزاعی یک رشته

31/1 دانش اصلها و تصمیم ها

8- اگر حجم مقدار معینی از گاز ثابت نگهداشته شود ، فشار آن را چگونه  می توان کاهش داد ؟

الف : کاهش حرارت       ب : افزایش حرارت                ج : دادن گرما            د : کاهش چگالی         ه : افزایش چگالی

    راهنمایی سئوال : به شواهد احتمالی تأئید کننده نظریه تکامل زیست شناسی مربوطند . از میان فهرست زیر طبقه ای را انتخاب کنید که شواهد ذکر شده در سئوال به آن مربوط است .

الف – کالبد شناسی       ب – فیزیولوژی تطبیقی            ج – طبقه بندی          د – رویان شناسی        هـ - دیرین شناسی

9- قلب انسان در مرحله بسیار ابتدایی رشد دارای دو حفره است .

 10/2 ترجمه از یک سطح انتزاعی به سطحی دیگر .

10- گروهی از متخصصان مشغول یک طبقه بندی از هدفهای پرورشی هستند . به زبان معمولی این گروه از افراد به چه کاری مشغولند .

الف- ارزشیابی از پیشرفت آموزش و پرورش                   ب – دسته بندی هدفهای نهایی آموزش

ج- تهیه یک برنامه درسی                                  د- تهیه تمرین های یادگیری  

 11- قانون جاذبه نیوتن یا فرمول جبری               G=F نشان دهنده نیرو M و

  m دو جرم مختلف ، G یک مقدار ثابت ، و d فاصله دو جرم است . اگر فرض کنیم M و m همانند G مقداری ثابت هستند کدامیک از نمودارهای زیر نشان دهنده تغییر نیرو و بر اثر تغییر فاصله بین دو جرم است ؟

الف :                                                 ب :                                    

 سئوال 12 را با توجه به غزل زیر جواب دهید .

1- حسن تو دائم بدین قرار نماند               مست تو جاوید در خمار نماند

2- ای گل خندان نوشکفته نگه دار            خاطر بلبل که نوبهار نماند

3- حسن دلاویز پنجه ای است نگارین        تا به قیامت بر او نگار نماند 

  12- در سئوال بالا ، سعدی

الف – معشوق خود را از همه زیبایان بهتر می داند .            ب – می گوید زیبایی زودگذر است نباید به آن مغرور بود

ج – حسن و زیبایی را پدیده ای جاودانی فرض کرده است       د – بلبل را ستایشکر زیبایی گل بهاری می داند 

 مردم شناسی می خواهد بداند که بین سفید پوستان و سیاه پوستان اختلاف هوشی وجود دارد یا نه ؟ او یک آزمون گروهی میزان شده را با تمام دانش آموزان در کلاسهای مختلف مدارس یک شهر کوچک که دارای یک دوره فوق دیپلم نیز هست به اجرا در آورد . نتایج حاصل در جدول زیر ارائه شده است .

1-                    300                103              75                  85

2-                    275                99                60                  90

3-                    260                101              35                  105

 سئوال 13 بعضی از سیاه پوستان از بیشتر مردم باهوش ترند .

الف – این نتیجه معتبر است

ب – این نتیجه احتمالاً درست است ، اما نمی توان در این باره مطمئن بود ، زیرا سیاه پوستان در این تحقیق یک گروه منتخب هستند .

ج – این نتیجه احتمالاً درست است ، اما نمی توان در این باره مطمئن بود ، زیرا هم سفیدپوستان و هم سیاه پوستان در این تحقیق گروههای منتخب هستند .

د – این نتیجه احتمالاً نادرست است زیرا میانگین هوشبر کلاس اولی های سیاه پوستان 18 نمره کمتر از میانگین هوسبر سفید پوستان کلاس اول است .

3 ) کار بستن 

کاربرد اصول

سئوال 14 – یک اتوی برقی (110 ولت ، 1000 وات ) برقی مورد استفاده قرار گرفته و دو شاخه اتصال آن قدری سوخته است و منجربه تولید مقاومت اضافی شده است ، این مقاومت اضافی بر مقدار حرارتی که اتو تولید می کند چه اثری دارد . 

الف – اتو اکنون بیش از زمان نو بودن گرما تولید می کند .              ب – اتو اکنون به همان اندازه نو بودن گرما تولید می کند .

ج – اتو اکنون کمتر از زمان نو بودن حرارت تولید می کند .

4 ) تحلیل

1/4 تحلیل عناصر

سئوال 15 : گالیله مسئله شتاب سرعت اجسام در حال سقوط را بوسیله غلتانیدن گلوله ها بر روی سطوح بسیار صاف با زاویه شیب فراینده مورد بررسی قرار داد ، زیرا او برای اندازه گیری فواصل زمانی کوتاه هیچ ابزاری در اختیار نداشت . او از اطلاعات به دست آمده به استخراج نتایجی درباره سقوط آزاد اجسام پرداخت . کدامیک از موارد فرض؟؟؟/ مربوط به استخراج او را نشان می دهد ؟

 الف – مقاومت هوا در سقوط آزاد قابل چشم پوشی است                ب – اجسام با شتاب ثابت سقوط می کنند .

ج – شتاب مشاهده شده در سطوح شیب دار برابر با شتاب در سقط آزاد است       د – سطوح مستوی بدون استهلاک هستند .

هـ - سطح قائم و سطحی که تقریباً قائم است بر روی گلوله غلتان اثر تقریباً مساوی دارند 

2/4 تحلیل روابط 

به سئوال 16 با توجه به پاراگراف زیر جواب دهید .

1) هاملت از روح پدر مقتول خود دستور می گیرد که از قاتل ، کلادیوس ، انتقام بکشد

2) او به فوریت قادر به انجام این کار معین ، زیرا دلایلی کافی است که نشان دهد کلادیوس قاتل پدر اوست در دست ندارد .

3)  هاملت در جریان کشف دلیل ، ناخواسته به پادشاه اجازه می دهد تا به شک او پی ببرد .

4) ...

5) ...

 

سئوال 16 – بحث و ارزیابی از متن فوق حول نکته ای که در جمله (جملات) زیر آمده است دور می زند . آن جمله (جملات) کدام است ؟

الف : جمله 1                   ب : جملات 2 و 3                        ج : جملات 2 و 4                         د : جمله 5

 سئوال زیر مبنی بر یک قطعه موسیقی است که در ضمن امتحان اجرا میشود .

17- ساخت یک قطعه موسیقی عبارت است از :

الف – مایه و واریاسیونها     ب – مایه ، بسط ، تجدید بیان         ج – مایه اول ، بسط مایه دوم ، بسط             د – مقدمه ، مایه ، بسط

سئوال بالا خواستار تحلیل آرایش یا ساخت منطمی است که قطعه موسیقی را بصورت یک واحد یکپارچه در آورد .    

 100/5 تولید یک اثر بی همتا یا منحصر بفرد

سئوال 18 – به زمانی در زندگی خود فکر کنید که با مشکلی روبرو بودید ، چیزی برسر راه شما قرار داشت و می بایست بر آن فایق می آمدید . درباره این مشکل داستانی بسازید و آن را برای دانش آموزان کلاس بگوئید .

2/5 تولید یک طرح یا یک مجموعه اقدامات پیشنهادی

سئوال 19 – به کمک داده های حاصل از یک تحقیق ، تفاوتهای بین میزان این بزهکاریها را چگونه تبین می کنید.

(میتوانید از نظر یا مطلبی که در طی درس به شما ارائه شده استفاده کنید )

00/6 ارزشیابی

برای تشخیص توانایی ارزشیابی نیز بهترین نوع سئوال ، سئوال تشریحی است . با وجود این متخصصان اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی معتقدند که از سئوالهای عینی نیز برای سنجش ارزشیابی می توان استفاده کرد .

1/6 داوری بر اساس شواهد درونی

سئوال 20- مأموران رفاه اجتماعی بعضی اوقات در بررسی تقاضاهای مربوط به غرامت بیکاری با مسائل پیچیده ای مواجه می شوند . تعدادی ازبازیکنان یک تیم عمده بیس بال در ماه ژانویه تصمیم گرفتند که چون از پایان فصل بازی تا آن زمان نتوانسته بودند در بازی شرکت کنند خود را در زمره بیکاران به حساب آورند . بعضی از آنها ادعا می کردند که مستحق دریافت غرامت های بیکاری مربوط به به ؟؟؟؟/ رفاه اجتماعی هستند

 نتایج زیر را مورد بررسی قرار دهید . با فرض اینکه پاراگرافهای بالا مشکل طرح شده را به خوبی توضیح داده اند ، کدامیک از نتایج به نظر شما منطقی است .

الف – بازیکنان مستحق دریافت مزایای بیکاری مربوط به رفاه اجتماعی بودند .

ب - بازیکنان مستحق دریافت مزایای بیکاری مربوط به رفاه اجتماعی نبودند .

ج – اطلاعات بیشتری لازم است تا معلوم شود که بازیکنان مستحق دریافت مزایای بیکاری مربوط به قانون رفاه اجتماعی شوند یا نه .

2/6 داوری بر اساس شواهد درونی

 .............................................................................................................................................................................................................

فصل هشتم

اجرا ، نمره گذاری و تحلیل آزمونها

شما در فصل های پیش با روش تهیه طرح آزمون و نحوه نوشتن آزمونهای مختلف آشنا شدید . در این فصل روش اجرای آزمونها ، طرز تصحیح پاسخها ، روش نمره گذاری ، و چگونگی تحلیل سئوالها را یاد خواهید گرفت . همچنین با استفاده از نتایج حاصل از آزمون خود به تجدید نظر در آن و رفع نواقص و اشکالات آن اقدام کنید .

شرایط اجرای آزمون

اولین گام در اجرای آزمونهای پیشرفت تحصیلی آماده سازی آزمونها و شرایط اجرای آنهاست . تهیه پرسشنامه ها و پاسخنامه ها ، ترتیب پشت سر هم قرار گرفتن سئوالهای مختلف ، و زمان و مکان آزمون نیاز به دقت فراوان دارند . مجموعه این عوامل باید به گونه ای باشند که برای هر یک از آزمون شوندگان حداکثر امکانات را ، به منظور بهترین عملکرد آْنان ، فراهم آورند .

ترتیب سئوالهای آزمون

ترتیب قرار دادن سئوالهای مختلف یک آزمون به دنبال یکدیگر :

1- سئوالهای صحیح – غلط            2- سئوالهای جور کردنی                3- سئوالهای چند گزینه ای             4- سئوالهای کوته پاسخ

5- سئوالهای تشریحی

 علاوه بر گروه بندی سئوالهای بر حسب نوع ، لازم است سئوالهای مختلف هر نوع را نیز بر حسب موارد زیر دسته بندی کنید !

1- سئوالهای مربوط به هر طبقه از هدفهای آموزشی مانند : دانش ، کاربرد ، و ... به دنبال هم قرار دهید .

2- سئوالها را از ساده به دشوار مرتب کنید .

3- در تنظیم سئوالهای یک آزمون سازمان اصلی مطالب را حفظ کنید .

نوشتن دستور العمل یا راهنمای آزمون :

راهنمای آزمون باید مختصر و مفید باشد و به طور آشکار به آزمون شونده بگوید که چه کاری را انجام دهد . مهرنزولیهان ( 1984 ) گفته اند که راهنمای آزمون باید اطلاعات زیر را در اختیار آزمون شوندگان قرار دهد .

1- زمان لازم برای هر قسمت                     2- ارزش هر سؤال                        3- مجاز یا غیر مجاز بودن حدس زدن

اجرای آزمون  

شرایط اجرای آزمون های پیشرفت تحصیلی باید به گونه ای باشد که از هر لحاظ آسایش جسمی و فکری آزمون شوندگان را تأمین نماید علاوه بر شرایط فیزیکی ، شرایط درونی آزمون شوندگان نیز بر عملکرد آنان تأثیر دارد مهمترین این عوامل اضطراب زیاد است . پژوهش ها نشان می دهد اندکی اضطراب سبب افزایش دقت و کوشش آزمون شونده می شود ، اما اضطراب زیاد بر عملکرد او تأثیر منفی دارد .

نمره گذاری :

در نمره گذاری آزمون های عینی دو روش عمده وجود دارد:

الف : احتساب کلیه پاسخهای درست بدون کسر نمره برای حدس زدن                   ب : کسر مقداری از نمره برای جبران حدس زدن .

تعدا پاسخهای درست = r                تعداد پاسخهای غلط = w               تعداد گزینه های هر سؤال = n        - n = نمره اصلاح شده 

مثال : فرض کنید که در یک آزمون چهار گزینه ای ( 4=n ) که دارای 50 سؤال است ، دانش آموزی به 45 سؤال پاسخ داده است و از این تعداد 6 سؤال غلط ( 6=w ) و 39 سؤال درست است ( 39=r ) نمره اصلاح شده این دانش آموز برابر است با :

  r = = نمره اصلاح شده

 -39 = نمره اصلاح شده

                                                                                                             - 39 =

                                                                                                                              2-39 =

                                                                                                                                  37 =

                                                                                   نمره دانش آموز 8/14 = 4/0 × 37 =

   

 

هدف از تحلیل سؤالهای آزمون وارسی یک یک سؤالها و تعیین میزان دقت و نارساییهای آنها است . در تحلیل سؤالهای آزمون نقاط قوت و ضعف یک آزمون و کیفیت تک تک سؤالهای آن تعیین می شود . تحلیل پاسخهای آزمون شوندگان اطلاعات تشخیصی لازم را برای بررسی کیفیت یادگیری دانش آموزان و مشکلات آموزشی معلمان فراهم می آورد .

مراحل تحلیل سؤال :

اطلاعات مورد نیاز برای تحلیل سؤالهای یک آزمون ، پاسخهایی هستند که آزمون شوندگان به هر سؤال داده اند یعنی باید تعیین شود که در هر سؤال چند نفر گزینه های درست را انتخاب کرده اند . هر یک از گزینه های انحرافی چند نفر را به خود جلب کرده است ، چند نفر آن را بی جواب گذاشته اند .

 برای این منظور بهتر است از کارت تحلیل سؤال استفاده نمود .

 نمونه کارت تحلیل سؤال :

نمونه سؤال با توجه به چارت تحلیل بالا 

چهل و هشت نمره از یک مجموعه 100 نمره ای پایین تر از 54 است . چهار نمره معادل 54 است . رتبه درصدی نمره 54 چند است ؟ ( اگر گزینه ب صحیح باشد )

الف : 48                                     ب : 50                          ج : 52                           د : 54

1- ضریب دشواری = 35                 35=100 ×                 = ضریب دشواری

2- ضریب تمیز = 3/0                     3/0 =         =              = ضریب تمیز 

تعیین گروه بالا و گروه پایین :

متخصصان آزمون سازی ( ویتنی و سیبرز و نتیکو ) پیشنهاد کرده اند اگر تعداد کل برگه های آزمون بین 20 تا 40 نفر هستند 10 برگه بالا و 10 برگه پایین را انتخاب کنید . اگر تعداد کل برگه های شما 20 عدد باشد ، همه آنها به دو دسته بالا و پایین تقسیم خواهند شد . اگر تعداد کل برگه ها کمتر از 20 باشد به دو دسته بالا و پایین تقسیم کنید . در شرایطی که تعداد کل آزمون شوندگان بیش از 40 نفر است ، بهترین رقم برای گروه بالا و پایین 27% کل برگه هاست .

فرمول محاسبه ضریب دشواری

 نکته :

فرمول محاسبه ضریب تمیز                               = ضریب تمیز سؤال

با توجه به مثال بالا                                          = ضریب تمیز سؤال

                                                                  =

                                                              3/0 =

نکته : 

هر قدر ضریب تمیز بزرگتر باشد ، قوه تمیز آن سؤال بیشتر و هر قدر این ضریب کوچکتر باشد قوه تمیز آن کمتر است . مثلاً قوه تمیز سؤالی 90/0 باشد ، آن سؤال آزمون شوندگان قوی و ضعیف را بخوبی از هم جدا خواهد کرد . اما اگر ضریب تمیز سؤالی 10/0 باشد آن سؤال از عهده جداسازی دانش آموزان قوی و ضعیف بخوبی بر نخواهد آمد .

رابطه بین ضریب دشواری و ضریب تمیز 

شکل 2-8 رابطه بین ضریب دشواری و ضریب تمیز  را نشان می دهد . حدود چهار ضلعی این شکل حداکثر و حداقل و دشواری ضریب تمیز را نشان می دهند . برای مثال اگر ضریب دشواری 8/0 باشد ، ضریب تمیز بین 4/0 + و 4/0 – خواهد بود . دقت کنید که تنها در صورتی ضریب تمیز به حداکثر یا 1+ می رسد که ضریب دشواری برابر 50/0 یعنی درصد وسط باشد .

 تحلیل گزینه های انحرافی 

در تحلیل سؤالهای آزمون ، علاوه بر تعیین ضریبهای دشواری و تمیز برای هر سؤال ، بررسی نحوه پراکندگی پاسخهای مربوط به گزینه های انحرافی هر سؤال نیز ضروری است . منظور از گزینه های انحرافی ، منحرف کردن آزمون شوندگانی است که جواب دست سؤال را نمی دانند . در صورتی یک سؤال به خوبی عمل می کند که افراد ضعیف بیشتر از افراد گروه قوی گزینه های انحرافی آن سؤال را انتخاب نمایند . 

تجدید نظر و اصلاح آزمون : 

پس از تعیین ضریبهای دشواری و تمیز همه سؤالهای یک آزمون و بررسی گزینه های هر  سؤال ، باید به اصلاح سؤالها و بازنویسی آنهایی که نیاز به تغییر دارند اقدام کرد . سؤالهایی که ضریب دشواری آنها بسیار بالا یا بسیار پایین است یا ضریب تمیز آنها خیلی کم است باید مورد تجدید نظر قرار گیرند . همچنین گزینه های انحرافی معیوب نیز باید اصلاح یا عوض شوند .

تحلیل آزمونهای وابسته به ملاک 

لازم به تذکر است که کاربرد ضریبهای دشواری و تمیز به شرح فوق صرفاً برای آزمونهای هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی مناسب است . اما در آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق این ضریبها مورد استفاده ندارند . نتیجه آرمانی آزمونهای ملاکی این است که در آنها اکثر آزمون شوندگان اکثر سؤالها را درست جواب دهند . بعبارت دیگر منحنی بطرف کجی منفی تمایل نماید .

ضریب دشواری و تمیز در یادگیری در حد تسلط 

بعضی از متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی پیشنهاد می کنند که آزمونهای ملاکی مورد استفاده در سنجش یادگیری در حد تسلط تنها باید شامل سؤالهایی باشند که پس از آموزش مطالب درسی آسان تر از پیش از آموزش آن مطالب باشند . برای تحقق این امر انجام مراحل زیر پیشنهاد شده است :

1- اجرای آزمون پیش از آموزش و پس از آن .

2- محاسبه ضریب دشواری هر سؤال برای پیش آزمون و پس آزمون .

3- محاسبه تفاوت ضرایب دشواری سؤالهای پیش آزمون و پس آزمون .

طبق این پیشنهاد :

بهترین سؤال آن است که تفاوت ضرایب دشواری قبل و بعد آن 1+ باشد ، یعنی ضریب دشواری سؤال پس آزمون 1+ و ضریب دشواری پیش آزمون صفر باشد . بنابراین ، برای مصارف بعدی سؤالهایی که دارای تفاوت ضرابی دشواری قبلی و بعدی نزدیک به رقم 1+ هستند انتخاب می شوند .

 .............................................................................................................................................................................................................

فصل نهم

هنجارها و نیمرخها

Norms and profiles

تعریف هنجار :

اگر برای تفسیر نمره یک دانش آموز نمره او را با نمره یک گروه مرجع مقایسه کنیم به آن گروه مرجع گروه هنجار گویند . گروه مرجع از کسانی تشکیل می یابد که به گونه ای شبیه به دانش آموز مورد نظر هستند .

 نمرات هنجار که به آنها نمرات مشتق هم گفته    می شود دارای انواع مختلفی هستند که معروفترین آنها عبارتند از هنجارهای سنی یا معادل های سنی ، هنجارهای کلاسی یا معادل های کلاسی ، هنجارهای درصدی و نمرات معیار ( استاندارد ) .  

هنجارهای سنی 

هنجارهای سنی بر میانگین یا میانه نمراتی مبتنی هستند که دانش آموزان در سنین مختلف کسب می کنند و به صورت معادلهای سنی نشان داده می شوند . برای مثال اگر دانش آموزانی که 10 سال و ده ماه سن دارند ، در یک آزمون نمره 18 بگیرند ، به این نمره معادل سن 2-10 متعلق می گیرد . 

        بسیاری از آزمون های میزان شده پیشرفت تحصیلی دارای هنجارهای سنی هستند . در این آزمونها معادل های سنی با عنوان موضوعهای درسی نامگذاری می شوند . برای مثال سن خواندن ، سن حساب ، سن املاء و جز اینها . استفاده از هنجارهای سنی دارای محدودیت هایی است . اما در سطح دبستان بهترین مرحله کاربرد این نوع هنجارها است .

هنجارهای کلاسی :

    هنجارهای کلاسی شبیه به هنجارهای سنی هستند ، اما در هنجارهای کلاسی از گروههای کلاسی به عنوان گروههای مرجع استفاده می کنند . برای مثال : اگر دانش آموزان گروه نمونه ای که کلاس پنجم را شروع کرده اند ، در یک آزمون نمره خام 19 بگیرند ، به این نمره خام معادل کلاسی 0/5 داده می شود .

هنجارهای سنی نمایی :

       برای بدست آوردن شاخص درست تری از نمره متوسط دانش آموزان در یک کلاس معین ، نمرات دانش آموزان خیلی بزرگ یا خیلی کوچک را کنار می گذارند ، و نمره هنجار را تنها برای دانش آموزان سن مورد نظر برای آن کلاس محاسبه می کنند . این نوع هنجار کلاسی محدود شده را هنجار سنی نمایی می نامند .

هنجار سن ذهنی :

       هنجار سن ذهنی که اولین بار بوسیله آلفرد بینه معرفی شد نوعی هنجار سنی است که در آزمونهای هوشی به کار می رود . زوش محاسبه سن ذهنی یک دانش آموز شبیه به محاسبه معادلهای کلاسی است . بنابراین ، اگر نمره خام یک دانش آموز در یک آزمون هوشی برابر با میانه نمرات خام کودکان 9 ساله باشد . سن ذهنی او 9 خواهد بود . 

هوشبهر ( بهره هوشی ) IQ

در هنجارهای درصدی ، با گروه سنی یا کلاسی خودش یعنی گروهی که منطق می توان او را عضوی از آن دانست مقایسه می شود . در هنجارهای درصدی از رتبه درصدی یا صدکها استفاده می شود .

رتبه درصدی و صدک :   

معایب هنجارهای درصدی :

نکته :   

    نکته ای که در ارتباط با رتبه درصدی یا رتبه های درصدی نامساوی هستند ، و این عدم تساوی مقایسه افراد مختلف از لحاظ عملکرد با یکدیگر را با دشواری مواجه می سازد . برای رفع مشکل ، متخصصان روانسنجی از روش نمرات معیار که عیب روشهای دیگر را ندارد استفاده می کنند .

معروف ترین آنها عبارتند از :

1- نمرات Z

2- نمرات T

3- هوشبهر انحرافی

4- نمرات 9 بخشی 

نمره Z 

آن دسته از نمرات معیار که دارای میانگین صفر و انحراف معیار واحد (1) هستند به نمرات Z شهرت دارند . برای تبدیل نمرات خام به نمرات Z از فرمول زیر استفاده می شود .                        

Z=

در این فرمول :

نمره خام = X ،میانگین نمرات = X  ، انحراف معیار = SD 

مثال : اگر نمره خام دانش آموزی در یک آزمون که دارای میانگین ( 56=X ) و انحراف معیار ( 4= SD ) است ، 58 باشد نمره Z او برابر خواهد بود با :

                     5/0=                  = Z

همچنین نمره Z دانش آموز دیگری که دارای نمده خام 40 است برابر خواهد بود با :

                     4- =                  = Z

    نمره Z به ما نشان می دهند که یک نمره خام به اندازه چه تعداد از واحدهای انحراف معیار بالاتر یا پایین تر از میانگین است . بنابراین دانش آموزی که نمره خام او به اندازه یک انحراف معیار بالای میانگین باشد دارای نمره Z برابر با 1+ و دانش آموزی که نمره خام او به اندازه دو انحراف معیار پایین تر از میانگین باشد دارای نمره Z برابر با 2- خواهد بود و الی آخر .

نمره T

نمرات معیار دیگری که به نمرات T شهرت دارند برای رفع مشکلات نمرات Z ابداع شده اند . مقیاس نمرات T با ضرب نمرات Z در 10 و جمع کردن نمرات خاصل با 50 به دست می آید . بنابراین می توان فرمول محاسبه نمرات T را به صورت زیر نوشت :

50+ ( Z)10= T

مثال : اگر نمرات دو دانش آموز در مقیاس Z برابر 5/0 و 5/1- باشند نمرات آنها در مقیاس T به شرخ زیر خواهد بود .

50+(5/1-)10= T        50+(5/0)10= T

35=50+15- =                55=50+5=

   از آنجا که همه نمرات T دارای میانگین 50 و انحراف معیار 10 هستند ، هر نمره T به تنهایی و به طور مستقیم قابل تغییر و استفاده است . برای مثال ، نمره 55 = T حاکی از این است که آن نمره به اندازه نصف انحراف معیار بالای میانگین است ، و نمره 35= T نشان می دهد که آن نمره به اندازه یک و نیم انحراف معیار پایین میانگین قرار دارد و الی آخر .

نوع دیگر هنجار به نام نمرات 9 بخش وجود دارد که به صورت نمرات معیار یک رقمی نشان داده می شود . علت نامگذاری این مقیاس نمرات به 9 بخشی این است که توزیع این نمرات به 9 بخش محدود می شود . این مقیاس دارای میانگین 5 و انحراف معیار 2 است . 

نیتکو نمرات 9 بخشی را برای نمره گذاری آزمون های کلی و تشریحی که ارزشیابی آنها جنبه کیفی به شرح زیر پیشنهاد داده است .

9- بسیار عالی ( 4 % بالا )              8- عالی ( 7 % بعدی )                   7- خیلی خوب ( 12 % بعدی )         6- خوب ( 17% بعدی )

5- متوسط ( 20% وسط )                4- نسبتاً ضعیف ( 17 % بعدی )       3- ضعیف ( 12% بعدی )                2- خیلی ضعیف ( 7% بعدی )

1- بیش از حد ضعیف ( 4% ) آخر )

 هوشبهر انحرافی یک هنجار مربوط به نمرات معیار است که دارای میانگین 100 و انحراف معیار 15 یا 16 است . بنابراین ، اگر انحراف معیار 15 باشد معدل هوشبهر انحرافی  به قرار زیر است :

100+Z15 = D IQ

    هوشبهر انحرافی را مانند نمرات Z و T تغییر می کند . برای مثال : اگر هوشبهر انحرافی  دانش آموزی 130 باشد ، این دانش آموز دو انحراف معیار بالاتر از میانگین قرار دارد    ( 2=Z و 70= T ) ، یا اگر هوشبهر انحرافی  دانش آموزی 85 باشد ، یک انحراف معیار پایین تر از میانگین است      ( 1- = Z و 40= T )

 رابطه میان هنجارهای مختلف در شکل زیر نشان داده شده است . این شکل رابطه هنجارها را برای نمراتی که توزیع بهنجار دارند نشان می دهد . برای مثال ، نمره ای که یک انحراف معیار پایین میانگین است ( 1- = SQ ) دارای 1- = Z ، ملاک 16 ، 40= T ، هوشبهر انحرافی 85 و نمره 9 بخشی 3 است . 

توزیع بهنجار نوعی توزیع است که بر منحنی بهنجار منطبق است . منحنی بهنجار یک منحنی زنگوله شکل است که ویژگیهای زیر را داراست :

1- دو قسمت منحنی بهنجار و نسبت به خط وسط منحنی قرینه هستند .

2- در توزیعی که این منحنی معرف آن است اکثر نمره ها در وسط توزیع انباشته شده اند .

3- دو امتداد منحنی بهنجار در بینهایت محور افقی را قطع می کنند . 

4- در منحنی بهنجار ، میانگین ، میانه ، و نمابر بر روی هم قرار دارند.

5- در روی این منحنی دو نقطه وجود دارند که در آنها جهت منحنی تغییر می  کند . این دو نقطه در فواصل 1 ± انحراف معیار از میانگین قرار دارند .

6- در منحنی بهنجار ، بین انحراف معیارها و نسبت افراد  یک رابطه دقیق ریاضی وجود دارد و در هر واحد انحراف معیار  ، همیشه یک نسبت ثابت از افراد موجود است .

  نیمرخ وسیله ای است که به کمک آن می توان نمرات یک دانش آموز ( یا گروهی دانش آموز ) در دو یا چند درس را با هم مقایسه کرد . این مقایسه به کمک اعداد خام درست نخواهد بود . هدف از ترسیم نیمرخ این است که نتایج را به صورت تصویر یا نمودار نشان دهیم .

 نیمرخ یعنی بیان تصویری یا نموداری نتایج ، نیمرخ نقاط قوت و ضعف عملکرد یک فرد را نشان می دهد ، درست همانطور که تصویر یک فرد وضع ظاهری او را نشان می دهد ، نیمرخ نمرات وضع تحصیلی و روانی او را نشان می دهد .

مثال :

برای مقایسه نمره یک دانش آموز در آزمون درس علوم که تنها به 10 سؤال آن جواب داده است با نمره همین دانش آموز در آزمون درسی ریاضی که به 16 سؤال آن پاسخ گفته است ، باید این دو نمره را به نوعی هنجار کلاسی ، سنی یا درصدی تبدیل کنیم تا مقایسه آنها امکان پذیر شود . 

 بنابراین ، هرگاه تعدادی نمره حاصل از آزمونهای مختلف با آزمونهای فرعی یک آزمون کلی را برای یک دانش آموز به یکی از هنجارها تبدیل کنیم . و این نمرات را در یک نمودار قرار دهیم نیمرخ عملکرد آن دانش آموز را بدست داده ایم . 

 باید توجه داشت :

تفاوت نمره های یک دانش آموز در آزمونهای مختلف ممکن است ناشی از خطای اندازه گیری آزمونها باشد نه یک تفاوت واقعی . بنابراین تفاوت میان نمرات آزمونها را با احتیاط تفسیر کنیم .

 روش دیگر ترسیم نیمرخ نمرات که برای رفع مشکل خطای اندازه گیری پیشنهاد شده است این است که ، به عوض نشان دادن نمرات آزمون به صورت نقطه هایی در روی نیمرخ نمرات ، عملکرد دانش آموز به صورت نوارهایی ترسیم شود که هر نوار به اندازه یک خطای معیار اندازه گیری بالای نمره دانش آموز و یک خطای اندازه گیری پایین آن نمره را شامل شود .

 ..........................................................................................................................................................................................................

فصل دهم

روایی آزمون

روایی آزمون

متخصصان اندازه گیری و ارزشیابی برای آزمونهای مختلف ویژگیهای زیادی را برشمرده اند ، از جمله می توان عینیت ، سهولت اجرا ، سهولت نمره گذاری ، عملی بودن ، سهولت تعبیر و تفسیر ، روایی و پایایی را نام برد . از میان این ویژگیها آنچه از بقیه مهمترند دو ویژگی روایی و پایایی هستند . 

تعریف روایی

سه هدف عمده از آزمونهای مورد استفاده در آموزش و پرورش

1- آیا سئوالهای آزمون از محتوای درس یا موضوع موردنظر یک نمونه خوب ارائه می دهند ؟

2- آیا نمرات آزمون عملکرد فعلی یا آتی دانش آموزان را پیش بینی می کنند ؟

3- آیا نمرات با مفاهیم نظری یا سازه های که آزمون برای سنجش آن درست شده است مربوط می شوند ؟

سه مورد بالا به ترتیب سه نوع روایی محتوا ، پیش بینی و سازه را نشان می دهند .

روایی محتوایی 

روایی محتوایی به این مطلب اشاره می کند که نمونه سئوالهای مورد استفاده در یک آزمون تا چه حد معرف کل جامعه سئوالهای ممکن است که می توان از محتوا یا موضوع موردنظر تهیه کرد . هرچه آزمون از این لحاظ بهتر باشد ، دارای روایی بیشتر است . بنابراین ، اگر معلم فیزیک بخواهد برای درس خود یک آزمون پیشرفت تحصیلی روا بسازد ، آزمون او باید در برگیرنده نمونه ای درست و دقیق از مطالب درس فیزیک باشد .

روایی صوری

روایی همزمان

روایی همزمان ، نوعی روایی پیش بینی است که در آن به جای تعیین رابطه بین دو آزمون در یک فاصله زمانی ، رابطه دو آزمون به طور همزمان تعیین می شود . هدف از تعیین روایی همزمان بین دو آزمون این است که معلوم سازیم آیا می توان یک آزمون را به جای آزمون دیگری استفاده قرار داد یا نه ؛ در تعیین روایی همزمان ، هنگام اندازه گیری متغییر پیش بینی ، علاوه بر این متغییر ، متغییر ملاک نیز موجود است .

   متخصصان روانسنجی دو نوع روایی پیش بینی و همزمان را با اصطلاح روایی ملاکی معرفی می کنند و بین این دو نوع روایی تمایز چندانی قائل نمی شوند . اما با وجود شباهت زیاد بین این دو نوع روایی ، می توان بین آن دو نوعی تمایز منطقی قائل شد . 

روایی پیش بینی ، نمرات آزمون واقعاً برای انجام نوعی پیش بینی بکار می روند ، اما چون در روایی همزمان داده های پیش بینی کننده و پیش بینی شونده همزمان جمع اوری می شوند ، هدف آزمون پیش بینی ، پیش بینی ملاک نیست ، بلکه هدف آن جانشین ساختن آزمون پیش بینی با آزمون ملاک است . 

ویژگیهای مطلوب ملاک

شرندایک وهیگن برای داده های ملاکی چهار ویژگی مطلوب ذکر کرده اند :

این ویژگیها به ترتیب اهمیت عبارتند از :

1- ربط داشتن                 2- بی طرفی                   3- پایایی                       4- در دسترس بودن

 

ربط داشتن 

ربط داشتن داده های یک آزمون ملاکی ، با توجه به قابلیت انطباق آن با موفقیت واقعی شخص مورد قضاوت قرار می گیرد . برای اینکار هیچ گونه شواهد تجربی وجود ندارد و باید بر اساس ملاک منطقی تصمیم گرفت .

بی طرفی

منظور از بی طرفی این است که آزمون باید به گونه ای باشد که همه افراد در کسب نمره خوب فرصت مساوی داشته باشند . مثالهای مربوط به عدم بی طرفی ، تفاوت بین تجهیزات و شرایط کار برای کارگران یک کارخانه  یا تفاوت بین کیفیت آموش داده شده به دانش آموزان مختلف است

پایایی

یک آزمون یا یک اندازه پایایی مربوط به موفقت شناسی باید با ثبات و قابل تکرار باشد . اگر این نمره از روزی به روز دیگر تغییر کند ، به طوری که کارگر از روزی به روز دیگر یا از هفته ای به هفته دیگر نمرات متفاوتی بگیرد . در این صورت هیچ آزمونی وجود نخواهد داشت که نمره ملاک را پیش بینی کند . 

در دسترس بودن 

در دسترس بودن به این معنی است که دستیابی به اندازه ملاک عملی و میسر باشد . این ویژگی را با توجه به زمان ، هزینه و امکانات مورد نیاز مورد قضاوت قرار می دهند . بنابراین ملاکی که به سهولت بیشتر در چهار چوب امکانات سهل تر قابل دسترس باشد ملاک بهتری است .

روایی سازه

یک آزمون در صورتی دارای روایی سازه که نمرات حاصل از اجرای شان به مفاهیم سازه های نظریه مورد نظر مربوط باشند . برای مثال ، یک آزمون یا پرسشنامه اضطراب در صورتی دارای روایی سازه است که نمرات حاصل از آن به سازه هایی که در نظریه های اضطراب آمده اند ارتباط داشته باشد . 

تعریف سازه 

معنی سازه به معنی مفهوم بسیار نزدیک است . کرلینجر سازه را اینگونه تعریف کرده است :

در سازه یک مفهوم است ، اما سازه یک معنی اضافی بر مفهوم دارد و آن این است که سازه برای مقاصد ویژه ی علمی بطور عمد و از روی آگاهی ابداع می شود . مثالهای سازه : هوش – انگیزش – اضطراب – برون گرایی – درون گرایی

بار علمی  +  مفهوم  =  سازه

روشهای تعیین روایی سازه 

1- روش تعیین همبستگی آزمون با سایر آزمونهای روا               2- روش تمایز سنی          3- روش تحلیل عوامل  4- روش همسانی درونی 

............................................................................................................................................................................................................................. 

فصل یازدهم

پایایی آزمون

تعریف پایایی 

   پایایی یک وسیله اندازه گیری به دقت آن اشاره      می کند . یک آزمون در صورتی دارای پایایی است که اگر آن را در یک فاصله زمانی کوتاه چندین بار به گروه واحدی از افراد بدهیم نمرات حاصل از این چندین بار اجرا نزدیک به هم باشند .

رابطه بین پایایی و روایی

رابطه بین روایی و پایایی از این قرار است که یک آزمون باید پایا باشد تا بتواند روا باشد . اگر آزمونی در هر بار اجرا در مورد تعدادی دانش آموز نتایج مختلفی بدست بدهد آن آزمون یک آزمون پایا نخواهد بود . پس برای اینکه یک آزمون روا باشد باید پایا باشد ، یعنی پایایی شرط روایی است ، اما روایی بر پایایی ضروری نیست . 

برای مقایسه پایایی و روایی در شکل 10-1 نتایج تیراندازی با سه تفنگ مختلف نشان داده است . چنانکه مشاهده می نمایند نتایج تیر اندازی با تفنگ الف هم پایاست و هم روا ، زیرا همه تیرها به هدف خورده اند . نتایج تیر اندازی با تفنگ ب پایا است اما روا نیست ، زیرا تیرها همه تقریباً به یک نقطه اثابت کرده اند اما آن نقطه مورد نظر تیر انداز نیست . نتایج تیراندازی با تفنگ پ نه پایا است و نه روا . 

روشهای تعیین پایایی

ایبل پنچ روش تعیین پایایی را معرفی کرده است . این روشها عبارتند از :

1- روش پایایی مصحح                  2- روش باز آزمایی                       3- روش فرمهای موازی یا هم ارز

4- روش دو نیم کردن آزمون          5- روش کودر -  ریچاردسون

روش پایایی مصحح

برای تعیین پایایی آزمونهای تشریحی یا انشایی که نمرات آنها تحت تأثیر قضاوت محصصان برگه های آزمون قرار می گیرد باید از دو یا چند مصحح که مستقلاًً‌ برگه های امتحان را تصحیح می کنند استفاده کرد . همبستگی بین نمرات این مصححان شاخص پایایی به حساب می آید . 

   ساده ترین روش تعیین پایایی یک آزمون باز آزمایی است در این روش ، آزمون را در دو نوبت به گروه واحدی از آزمون شوندگان می دهند و نمرات حاصل را با هم مقاسه می کنند . ضریب همبستگی بین نمرات حاصل از دوبار اجرای آزمون ضریب پایایی آزمون است . به این نوع پایایی ، پایایی باز آزمایی می گویند .

 روش دیگری که بای رفع مشکلات روش باز آزمایی به کار می رود . روش فرمهای هم ارز است . در این روش دو آزمون معادل یا همارز برای یک مطلب یا موضوع تهیه می کنند و آنها را در فاصله زمانی کوتاهی به یک گروه واحد از آزمون شوندگان می دهند . ضریب همبستگی بین نمرات این دو فرم آزمون ، ضریب پایانی آن آزمون به حساب می آید .

روش دو نیمه کردن

در روش دو نیمه کردن آزمون یک آزمون واحد یک بار به یک گروه از آزمون شوندگان داده می شود و پس از اجرا ، آن را به دو نیمه مساوی تقسیم می کنند . در این روش ، بهترین راه دو نیم کردن آزمون ، این است که همه سئوالهای فرد را یک آزمون به حساب آوریم ، و سئوالهای زوج را نیز آزمون دیگری بدانیم ضریب همبستگی حاصل از نمرات دو نیمه آزمون ضریب پایایی هر یک از دو نیمه خواهد بود .  

نحوه محاسبه ضریب پایایی به روش دو نیمه کردن

برای محاسبه ضریب پایایی کل آزمون ، ضریب همبستگی بین نیمه ها را در فرمول زیر که به فرمول الپیرمن براون شهرت دارد قرار می دهند .

ضریب پایایی آزمون = r _tt                          

ضریب همبستگی بین نیمه های آزمون =  R       

مثال :

اگر ضریب همبستگی بین نیمه های یک آزمون برابر 50% باشد ، ضریب پایایی کل آزمون با استفاده از فرمول الپیرمن – براون به نحو زیر محاسبه خواهد شد . 

روش کودر ریچاردسون 

در روش کودر ریچاردسون نیز آزمون تنها یک بار اجرا می شود . در این روش همسانی درونی کل آزمون بررسی میشود و برای این منظور همه ماده های آزمون تحلیل می شوند برای بررسی همسانی درونی آزمون و پایایی آن دو فرمول معرف به کار برده اند که kr20 و kr21  مشهورند . ما در اینجا این دو فرمول و نحوه استفاده از آنها را به ترتب توضیح می دهیم .

فرمول kr20 :

ضریب پایانی آزمون = r_tt  

تعداد سئوالهای آزمون = k

واریانس یا مربع انحراف معیار آزمون =  σ_t

نسبت دانش آموزانی که به سئوال پاسخ داده اند =  Pi

نسبت دانش آموزانی که به سئوال پاسخ غلط داده اند =     g_i=1-p

مجموع g × p ها برای تمام سئوال = Zp_ig_i

..

مثال :

فرمول کودر ریچاردسون21 برابر محاسبه پایایی

مثال 

عوامل مؤثر بر پایایی آزمون

1- با افزودن تعداد سئوالات یک آزمون ، پایایی آن نیز افزایش می یابد

2- با متناجس تر و همگون تر کردن سئوالات یک آزمون ، پایایی آزمون افزایش می یابد .

3- افزودنتعدادی سئوال دارای ضریب دشواری متوسط ، پایایی آزمون افزایش می یابد .

4- آزمونهای سرعت معمولاً از آزمونهای دارای سرعت کمتر ضریب پایایی بیشتری نشان می دهند

 خطای معیار اندازه گیری

یکی از فواید ضریب پایایی آزمون این است که با استفاده از آن می توان خطای معیار اندازه گیری آزمون را تعیین کرد . خطای معیار اندازه گیری عبارت است از انحراف معیار توزیع نمرات خطا .

فرمول محاسبه خطای معیار اندازه گیری 

Sm= sdt√1-r_tt

در این - فرمول :

خطای معیار اندازه گیری بر حسب نمرات خام = sm

انحراف معیار آزمون = sdt

ضریب پایانی آزمون = r_tt

مثال

فرض کنید ضریب پایانی یک آزمون که با روش دو نیم کردن آزمون محاسبه شده 91/0 و انحراف معیار آن 10 باشد . طبق فرمول بالا ، مقدار خطای معیار اندازه گیری این آزمون برابر است با :

 

Sm = 10 √ 1-0/91

      = 10 √ 0/09

      = 10×   0/13

       = 3

مثال دیگر از خطای معیار اندازه گیری 

یک مثال واقعی از محاسبه خطای معیار اندازه گیری آزمونهای گروهی استعداد که در مورد کودکان سالهای آخر دبستان اجرا می شوند به دست داده اند . برای این آزمونها ضریب پایانی 85/0 و انحراف معیار 15 گزارش شده است . با استفاده از فرمول خطای معیار اندازه گیری ، خطای معیار این آزمونها برابر است با :

Sm = 15 √ 1-0/85

      = 15 √ 0/15

      = 15×   0/387

       = 5/8

 

نتیجه گیری : 

بر اساس خطای 8/5 می توان گفت که احتمال 1 در 2 وجود دارد که نمره به دست آمده برای دانش آموز از نمره واقعی او 8/5 ( یک خطای معیار اندازه گیری فاصله داشته باشد . یا احتمال 1 در 19 وجود دارد که نمره به دست آمده از نمره واقعی فرد 6/11 (دو خطای معیار اندازه گیری ) فرق کند .

000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

فصل یازدهم

  روشهای سنجش فرآیندها و فرآورده های یادگیری غیر شناختی

 ما در این فصل روشهایی را که به این منظور تهیه شده اند و غالباً جزو روشهای جدید اندازه گیری و سنجش به حساب می آیند مورد بحث قرار خواهیم داد.

روشهای سنجش عملکرد یا آزمونهای عملکردی

در آزمونهای عملکردی که به آنها آزمونهای واقعی یا اصیل نیز گفته می شود فرآیندها و فرآورده های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان به طور مستقیم سنجش می شوند.

یکی از دلایل عمده تأکید بر آزمونهای عملکردی در سالهای اخیر، پیشرفتهای تازه در روانشناسی شناختی و تأثیر چشم گیر آن بر جریانهای آموزش و پرورش بوده است. آزمونهای عملکردی با مهارت سرو کار دارند. آن دسته از وسایل اندازه گیری که می کوشند تا بسنجند که چگونه کسی می تواند کاری را انجام دهد غالباً آزمونهای عملکردی نام دارند.

انواع آزمونهای عملکردی

1. آزمونهای عملکردی

بین آزمونهای کتبی مورد استفاده برای سنجش هدفهای حوزه شناختی و آزمونهای کتبی مورد استفاده برای سنجش عملکرد تفاوت وجود دارد. تفاوت عمده بین آزمون کتبی عملکردی و آزمونهای کتبی این است که در آزمون کتبی عملکردی عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیتهای عملی یا شبیه سازی شده با موقعیت های عملی تأکید می شود اما آزمون عملکردی کتبی را می توان به عنوان وسیله سنجش اطلاعات مقدماتی فرد درباره کاری که انجام خواهد داد، به کار بست.

2. آزمون شناسایی

آزمون شناسایی انواع و کاربردهای مختلفی دارند. در بعضی مواقع می توان از یادگیرنده خواست تا یک ابزار یا دستگاه را شناسایی نماید یا کار آن را توصیف کند. در موقعیت دیگر می توان یادگیرنده را با مشکلی مواجه ساخت، مانند یک اتصالی در یک دستگاه برقی و از او خواست تا ابزارها، وسایل و شیوه های عملی رفع مشکل را شناسایی کند مورد پیچیده تری از این نوع آزمون گوش دادن به یک دستگاه معیوب، مثلاً موتور یک اتومبیل و بعد از روی صدا شناسایی کردن علت یا علتهای اشکال دستگاه است. معمولتر آن است که از آزمونهای شناسایی به عنوان یک تدبی آموزشی برای آماده کردن دانش آموزان و دانشجویان در اجرای عمل در موقعیتهای واقعی یا شبیه سازی شده استفاده شود.

3. انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده

4. نمونه کار

در روش نمونه کار از یادگیرنده خواسته می شود تا اعمالی را انجام دهد که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش هستند. بدین لحاظ، این ورش نزدیکترین روش سنجش به عملکرد واقعی یادگیرنده در محیطهای طبیعی است.

مراحل تهیه آزمونهای عملکردی

نکاتی که در زیر مورد بحث قرار می گیرند برای کاهش دادن دشواری تهیه، اجرا و  نمره گذاری این آزمونها از سوی صاحب نظران پیشنهاد شده اند.

1. بازده های مورد نظر عملکرد را شمخص کنید.                      2. موقعیت آزمون را واقع بینانه برگزینید.

3. از راهنماییها و دستورالعملهایی که به روشنی موقعیت آزمون را مشخص می کنند استفاده نمایید.

4. از روشها و فنون گوناگون مشاهده استفاده نمایید.

روش ارائه مجموعه کارها یا پرت فولیو

در این روش، دانش آموز یا دانشجو برای نشان دادن تواناییها و پیشرفت کار خود، مثالها و مواردی از جریان کارهای خود را با خود به کلاس می آورد و برای ارزشیابی در اختیار معلم می گذارد. این روش ارزشیابی بیشتر برای سنجش عملکردهای قبلی یادگیرنده مفید است. در واقع، زمانی که دانش آموزان مستقیم به ارزشیابی از کار خود می پردازند.

روش های سنجش مشاهده ای

معروفترین فنون مشاهده ای قابل استفاده توسط معلمان را گرانلاند و لین (1990) در سه دسته زیر قرار داده اند:

1. فهرست وارسی: با این روش می توان معلوم نمود که در عملکرد شخص مورد سنجش ویژگی های مورد نظر موجودند یا خیر.

2. مقیاس درجه بندی: در این مقیاس درجه یا مقدار رفتار یا ویژگی تعیین می گردد.

3. واقعه نگاری: به توصیف های واقعی از رویدادها و اتفاقات معنی داری که معلم در نتیجه مشاهده از زندگی دانش آموزان به دست می آورد گفته می شود.

یک فهرست وارسی خوب از ویژگی های زیر برخوردار است:

1. فهرست نسبتاً کوتاه است.

2. هر ماده فهرست به طور کاملاً روشن موضوع مورد ارزشیابی را بیان می کند.

3. هر ماده بر یک رفتار یا ویژگی قابل مشاهده تأکید می کند.

4. تنها رفتارها یا ویژگی های مهم منظور می شوند.

5. ماده های فهرست گونه ای آرایش می یابند که کل فهرست را به سادگی می توان مورد استفاده قرار داد.

عوامل مؤثر بر بهبود روش مقیاس درجه بندی

1. سعی کنید ویژگی هایی را که از لحاظ آموزشی مهم هستند برگزینید.

2. ویژگی های مورد ارزشیابی را به گونه ای بیان کنید که مستقیماً قابل مشاهده باشند.

3. هم ویژگی ها مورد ارزشیابی و هم نقاط روی مقیاس را به روشنی تعریف کنید.

4. شماره درجات مقیاس را بین سه تا هفت برگزینید و به ارزشیابان اجازه بدهید تا در بین این نقاط نیز درجه بندی انجام دهند.

5. از ارزشیابان بخواهید هر زمان به سؤالی بر می خورند که قادر به قضاوت درباره ویژگی مطرح شده در آن نیستند به آن سؤال جواب ندهند.

6. در صورت امکان از چند نفر بخواهید تا رفتارها یا محصولات مورد نظر را مشاهده و ارزشیابی کنند.

 عوامل مؤثر در استفاده بهینه از روش واقعه نگاری

1. از پیش تعیین کنید که چه چیزی را مورد مشاهده قرار دهید، اما آماده ثبت رفتارهای غیرمعمول نیز باشید.

2. آن مقدار از موقعیت را مشاهده کنید که رفتار را برای شما معنی دار سازد.

3. بلافاصله پس از مشاهده واقعه یا رویداد آن را ثبت کنید.

4. هر یک مورد ثبت واقعه را به توصیف مختصری از یک رویداد محدود نمایید.

5. توصیف واقعیت ها و تفسیر خودتان از آنها را از هم جدا کنید.

6. هم موارد مثبت و هم موارد منفی رفتار را ثبت کنید.

7. پیش از قضاوت و نتیجه گیری درباره رفتار یک دانش آموز، تعداد کافی گزارش واقعه نگاری تهیه نمایید.

8. در نوشتن گزارش واقعه نگاری تمرین کنید.

سنجش هدفهای حوزه عاطفی

در سنجش رفتارهای عاطفی دانش آموزان و دانشجویان باید به آنان اطمینان داد که از نتایج حاصل به ضرر آنها استفاده نخواهد شد تا اینکه در پاسخ به سؤالها صادقانه عمل کنند.

پرسشنامه های بسته پاسخ یا گزینه بایست

روش استفاده از پرسشنامه های بسته پاسخ یا گزینه با یست بسیار شبیه به ازمونهای عینی مورد استفاده در سنجش رفتارهای شناختی است، زیر در هر دو روش اندازه گیری آزمون شونده باید از میان پاسخ های از پیش تعیین شده برای هر سؤال یکی را برگزیند و از خود چیزی به آن نیفزاید.

پرسشنامه های باز پاسخ

در روش سؤالهای باز پاسخ، غالباً سؤالها به صورت جملات ناتمام در اختیار آزمون شونده قرار می گیرند و او باید با نوشتن نظر خود در دنباله جملات ناتمام آنها را کامل کامل کند.

روش تفکیک معنایی

این روش شامل تعدادی صفت دو قطبی (مثلاً خوب- بد، زیبا- زشت، عاقل- ابله و غیره) است که در آن هر جفت صفت یک پیوستار هفت بخشی را شامل می شود و به صورت مقیاس درجه بندی تنظیم می گردد. در این روش، موضوع نگرش در بالای صفحه قرار داده می شود و از پاسخ دهندگان خواسته می شود تا با گذاشتن علامت در روی پیوستار موضوع نگرش را درجه بندی کنند.

روش یادداشته های روزانه

در این روش دانش آموزان می توانند احساسهای خود را درباره تجارب شخصی و فعالیت های کلاسی به صورت یادداشت روزانه ابراز نمایند.

 

00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

فصل 12

اجرا - نمره گذاری و تحلیل آزمون

 این فصل از کتاب به طور کلی به سه بخش قابل تقسیم است همانطور که از عنوان فصل مشخص است .

1 – شرایط اجرای آزمون های کتبی                          2 – نمره گذاری

3 – تحلیل سؤال های آزمون که بخش اعظم مطالب را به خود اختصاص داده است . و با استفاده از تنایج حاصل از این تحلیل می توانیم در آزمون خود تجدید نظر کرده و در رفع نواقص و اشکالات آن اقدام کنیم .

شرایط اجرای آزمون های کتبی :

این شرایط شامل موارد زیر می باشد .

الف ) ترتیب قرار گرفتن سؤال های آزمون

1- سؤال ها را با توجه به نوع آن ها دسته بندی کنید و پشت سر هم قرار دهید .

الف ) صحیح – غلط       ب ) جور کردنی        پ ) چند گزینه ای      ت ) کوته پاسخ      ث ) تشریحی

روش فوق یک نوع روش ترتیبی نام دارد و می توان برای تعیین بازده های یادگیری ، سؤال های مختلف هر نوع را بر حسب طبقه بندی هدف های آموزشی دسته بندی کرد .

2 – سؤال ها را از ساده به دشوار مرتب کنید .

این روش جهت ایجاد اعتماد به نفس در دانش آموزان و افزایش کارآیی آنان در عملکرد روی سؤال های پیچیده بعدی به کار می رود .

3 – سؤال ها را به ترتیب سازمان اصلی مطالب به دنبال هم مرتب کنید .

یعنی به ترتیب فصل های کتاب یا بخش هایی که آموزش داده شده اند .

همچنین خوش خط و خوانا بودن ، رعایت فاصله گذاری ، قرار دادن جدول یا نمودار در تهیه ی سؤال از موارد دیگری است که باید رعایت گردد .

ب ) نوشتن ، دستورالعمل یا راهنمای آزمون که شامل موارد زیر می باشد :

1) زمان لازم برای هر قسمت          2) ارزش هر سؤال              3) مجاز یا غیر مجاز بودن حدس زدن

برای هر بخش آزمون نیز باید راهنمایی جداگانه نوشته شود ( راهنمایی اختصاصی ) برای مسائل عددی میزان دقت ، واحد های محاسبه ( ولت ، اهم ) در مسائل ریاضی مشخص شود که تنها جواب مسئله را می خواهید یا مراحل رسیدن به جواب نیز مهم است .

ج) اجرای آزمون

شرایط اجرای آزمون باید از هر لحاظ آسایش جسمی و فکری آزمون شوندگان را تأمین نماید . شرایط روانی آزمون شوندگان نیز باید به گونه ای باشد که باعث کاهش اضطراب در آنان گردد .

نمره گذاری:

در این فصل روش تصحیح آزمون های عینی ( چند گزینه ای ) شرح داده شده است .

جهت تصحیح ، این سؤالات ابتدا باید کلید سؤالات تهیه شده و با قرار دادن کلید روی پاسخنامه دانش آموزان تعداد علامت های درست آن نمره گذاری شود .

در نمره گذاری آزمون های عینی دو روش عمده وجود دارد .

 1 – احتساب کلیه ی پاسخ های درست بدون کسر نمره برای حدس زدن

2 – کسر مقداری از نمره برای جبران حدس زدن با استفاده از فرمول زیر

                                    W

نمره ی اصلاح شده    = R   -   …………..

                                             N -1

R   =        تعداد پاسخ های درست      

W =                             تعداد پاسخ های غلط                                                                         

 N         تعداد گزینه های هرسوال    = 

تحلیل سؤال های آزمون:

هدف از تحلیل سؤال های آزمون وارسی تک تک سؤال ها ، تعیین میزان دقت و نارسایی های آن هاست . در تحلیل سؤال ها ی آزمون ، نقاط ضعف و قوت آزمون و کیفیت همه ی سؤال های ، آن تعیین می شود . و با استفاده از نتایج آن به تجدید نظر در آزمون و بهبود کیفیت سؤال ها اقدام کنند . همچنین این تحلیل ها اطلاعات تشخیص لازم برای بررسی کیفیت یادگیری دانش آموزان و مشکلات آموزشی معلمان فراهم می آورد .

مراحل تحلیل سؤال:

اطلاعات مورد نیاز برای سؤال های یک آزمون پاسخ هایی هستند که آزمون شوندگان به هر سؤال داده اند . بنابراین باید تعیین شود که در هر سؤال چند نفر گزینه های درست را انتخاب کرده اند ، هر یک از گزینه های انحرافی چند نفر را به خود جلب کرده است و چند نفر آن را بی جواب گذاشته اند .

برای این منظوربرای هر سؤال باید کارت تحلیل آزمون طراحی شود که نیاز به تعیین گروه های بالا و پایین دارد .

برای تعیین گروه های بالا و پایین ، برگه های آزمون را به ترتیب نمره ای که گرفته اند از کوچک به بزرگ مرتب کنید . بعد از بالاترین نمره شروع کنید و تعداد برگه هایی را که می خواهید در گروه بالا قرار دهید انتخاب کنید و به همین ترتیب از پایین ترین نمره شروع کنید و تعداد برگه هایی را که می خواهید در گروه پایین قرار دهید .

بعد از تهیه ی گروه های بالا و پایین ، لازم است برای هر سؤال اطلاعات زیر را تهیه کنید .

 1 – تعداد افراد گروه بالا که هر یک از گزینه های سؤال را انتخاب کرده یا آن را بی جواب گذاشته اند .

2 – تعداد افراد گروه پایین که هر یک از گزینه های سؤال را انتخاب کرده یا آن را بی جواب گذاشته اند .

پس از انجام مراحل بالا شاخص های آماری به شرح زیر محاسبه می شوند .

« محاسبه ی ضریب دشواری سؤال »

درصد کل آزمودنی هایی که به یک سؤال جواب مثبت می دهند ضریب دشواری آن سؤال است که با حرف

 (P) نشان داده می شود

           انتخاب های درست گروه پایین + انتخاب های درست گروه بالا

100 × .........................................................................   = ضریب دشواری سؤال = P

               تعداد افراد گروه بالا + تعداد افراد گروه پایین

 بر اساس فرمول بالا ، هر اندازه ضریب دشواری یک سؤال بزرگتر ( به 100 نزدیکتر ) باشد ، آن سؤال آسان تر است و هر اندازه که این ضریب کوچکتر ( به صفر نزدیکتر ) باشد سؤال دشوارتر است .

« محاسبه ی ضریب تمیز سؤال »

ضمیر تمیز که با (D) نشان داده می شود قدرت سؤال را در تمایز گذاری یا تشخیص بین گروه قوی و گروه ضعیف آزمون شوندگان مشخص می کند ، یعنی معلوم می نماید که سؤال تا چه اندازه می تواند گروه قوی را از گروه ضعیف جدا سازد . برای محاسبه ی ضریب تمیز از فرمول زیر استفاده می شود .

                      انتخاب های درست گروه پایین _ انتخاب های درست گروه بالا

                      .......................................................................... = ضریب تمیز سؤال =d

                                        تعداد افراد یک گروه ( بالا یا پایین )

سؤال های دارای قوه ی تمیز خوب با کل آزمون همبسته اند ، اما سؤال های دارای قوه ی تمیز صفریا منفی یا با کل آزمون همبسته نیستند یا با آن همبستگی منفی دارند .

« تحلیل گزینه های انحرافی »

هدف از قرار دادن گزینه ی انحرافی در سؤال ها منحرف کردن آزمون شوندگانی است که جواب درست سؤال را نمی دانند . بنابراین در صورتی یک سؤال به خوبی عمل می کند که افراد ضعیف بیشتر از افراد گروه قوی گزینه های انحرافی آن سؤال را انتخاب نمایند

« تحلیل آزمون به کمک نظریه ی سؤال – پاسخ »

روش های قبلی در رابطه با تحلیل آزمون ، روش های کلاسیک یا روش های ساده تحلیل آزمون نامیده       می شوند . زیرا آن ها روش های کما بیش سرراستی هستند که به وسیله ی معلمان قابل استفاده اند . روش های پیچیده تری برای این منظور به وجود آمده اند که با دست قابل کاربرد نیستند و استفاده از آن ها نیاز به کامپیوتر دارد .

این روش های نسبتا" پیچیده ی تحلیل آزمون کار برد های نظزیه ی سؤال – پاسخ یا نظریه ی صفت مکنون به حساب می آید .

برای کسب اطلاعات بیشتر به منابع و مراجع تخصصی مراجعه شود .

شرایط اجرای آزمون باید به گونه ای باشد که برای هریک از آزمون شوندگان حداکثر امکانات را فراهم آورد . برای فراهم آوردن بهترین شرایط اجرای آزمون رعایت نکات زیر ضروری است .

1 – سؤال های مختلف هر آزمون را با توجه به نوع سؤال ها ، انواع یادگیری یا ترتیب مطالب آموزش داده شده در آزمون دسته بندی کنید .

2 – برای هر آزمون راهنمایی های لازم را در ابتدای دفترچه ی آزمون بنویسید .      3 – آزمون را در شرایط مناسب فیزیکی و روانی اجرا کنید .

علاوه بر نکات فوق در این فصل روش آزمون و چگونگی تحلیل سؤال های آزمون بررسی گردید .

پس از تصحیح برگه های امتحان باید به تحلیل سؤال ها پرداخت و از نتایج آن برای تجدید نظر و اصلاح آزمون خود استفاده نماید .

000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

فصل 13

«استفاده از روشهای آماری برای تفسیر نمره های آزمون»

نمایش نمرات به صورت نمودار:

اطلاعات مندرج در توزیع فراوانی را می توان به صورت نمودار نشان داد.ارئه توزیع فراوانی به صورت نمودار کار تحلیل و تفسیر نمرات را آسان می سازد.ما در زیر نمودارهای معروف مورد استفاده برای نشان دادن توزیع فراوانی نمرات را معرفی می کنیم.

نمودار هیستوگرام

برای ترسیم نمودار هیستوگرام از دو خط عمودی و افقی استفاده می کنیم.سپس نمرات را بر روی محور افقی و فراوانی نمرات را بر روی محور عمودی قرار می دهیم.سپس بر روی هر هر طبقه ستون یا مربع مستطیلی می سازیم به گونه ای که عرض آن برابر با فاصله طبقه و ارتفاعش به اندازه فراوانی همان طبقه باشد.حاصل نمودار هیستوگرام است.

نمودار چند ضلعی

اگر وسط قاعده فوقانی هر یک از مربع مستطیل های نمودار هیستوگرام را به هم وصل کنیم یا به عوض کشیدن مربع مستطیل در بالای نقطه وسط هریک از فواصل طبقاتی نقطه ای به اندازه فراوانی آن فاصله طبقاتی در روی صفحه مشخص می کنیم و این نقاط را به یکدیگر وصل می کنیم.شکل حاصل نمودتر چند ضلعی می باشد.

نمودار تراکمی

در نمودار تراکمی برای تعیین هر نقطه عطف هر طبقه پس از اضافه کردن فراوانی طبقه مورد نظر به طبقات قبل از آن تعیین می شود.بنابراین نمودار تراکمی هرگز به پایین نمی رود.خط نمودار یا رو به بالا می رود یا با محور افقی موازی باقی می ماند.

برای داده هایی که با مقیاسهای اسمی و ترتیبی به دست می آیند و عموما جنبه گسسته دارند نمودارهای دیگری استفاده می شوند که در زیر آنها را معرفی می کنیم.

 

 

نمودار ستونی

برای رسم نمودار ستونی بسیار شبیه به رسم هیستوگرام عمل می کنیم.یعنی بر بالای هر طبقه از اعداد یک ستون یا یک میله عمودی به گونه ای می سازیم که عرض آن معرف فاصله طبقه و ارتفاع آن نشان دهنده فراوانی طبقه باشد.با این حال باید به دو نکته توجه کرد:1:در رسم این نوع نمودارها هیچ گونه ترتیبی در نظر گرفته نمی شود.2:برخلاف هیستوگرام ستونها یا میله ها را باید جدا از یکدیگر رسم کرد.

اندازه های گرایش مرکزی

اگر معلم بخواهد با استناد به یک نمره واحد چگونگی تمرکز نمرات یک کلاس را مشخص کند از اندازه های گرایش مرکزی استفاده می کند.این انازه ها عبارتند از:نما میانگین و میانه

نما

نمای هر دسته از نمرات عبارت است از نمره ای که بیشترین فراوانی را دارد.مثلا در گروه عددی(1233345)عدد 3 بیشترین فراوانی را دارد و نمای این دسته می باشد.

میانگین

میانگین یا معدل دسته ای از نمرات عبارت است از حاصل جمع همه آن نمرات بخش بر تعداد آنها.        محاسبه میانگین اعداد طبقه بندی نشده به قرار زیر است

مثلا میانگین نمرات روبرو بدین صورت می باشد:

                                                               3= 6/ 18=+6+4+3+2+2+1= (122346)

ویژگی های میانگین

میانگین بهترین اندازه گرایش مرکزی معرفی شده است.بزرگترین عیب میانگین این است کهنسبت به نمرات خیلی بزرگ یا خیلی کوچک بسیار حساس است.یعنی یک نمره خیلی زیاد یا خیلی کم ممکن است میانگین را به مقدار چشمگیری بالا یا پایین ببرد.

از ویژگی های دیگر میانگین این است که اگر عدد ثابتی به کلیه نمرات گروه اضافه شود یا کم شود یا ضرب و یا بر آن تقسیم شود میانگین این اعداد نیز نسبت به آن عدد ثابت جمع کم ضرب و یا بر آن تقسیم می شود.

میانه

نمره ای است که گروه نمره ها را به دو نیمه مساوی تقسیم می کند.در صورت فرد نبودن تعداد نمرات ‚میانگین دو نمره میانی را محاسبه کرده سپس میانه به دست می آید.یکی از عیب های میانه حساس بودن به نمرات بزرگ است و از اعتبار و پایایی قابل قبولی برخوردار نیست.

.

اندازه های تغییر پذیری

اندازه های معروف تغییر پذیری عبارت اند از:دامنه تغیییر   واریانس یا پراکنش     و انحراف معیار.

واریانس و انحراف معیار

واریانس و انحراف معیار بهترین اندازه های تغییر پذیری هستند.برای محاسبه واریانس بدین گونه عمل می کنیم:

1:ابتدا میانگین نمرات را محاسبه می کنیم                   2:تفاضل نمرات رت از میانگین بدست آورده

3:سپس اعداد حاصله را به توان دو می رسانیم              4:مجموع نمرات به توان دو رسیده را بر کل نمرات تقسیم می کنیم حاصل واریانس است

**************************************                                                                                                                                         اگر از واریانس رادیکال بگیریم حاصل انحراف معیار است.

*************************************

محاسبه انحراف معیار نمره های طبقه بندی شده

1:میانگین نمرات را مطابق توضیح قبلی به دست آورده.

2:فراوانی طبقه f را در مجذور انحراف از مبدا انتخابی ضرب کنید

3:همه ارقام ستون fd به توان دو را با هم جمع کنید تا مجموعش به دست آید.

4:اعداد را در فرمول محاسبه انحراف معیار قرار داده تا انحراف معیار نمرات به دست آید.

همبستگی بین نمرات

میزان رابطه بین دودسته نمره متعلق به گروه واحدی از دانش آموزان یا دانشجویان را با محاسبه ضریب همبستگی مشخص می کند.متداول ترین روش محاسبه ضریب همبستگی روش محاسبه ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون است.این ضریب همبستگی با r   نشان داده می شود.ضریب همبستگی مقادیر از 1+ تا 1- را شامل می شود که از این مقادیر 1+ نشان دهنده رابطه کامل مثبت بین دو متغیر است و 1- نشان دهنده رابطه کامل منفی بین دو متغیر و صفر حاکی از نبود رابطه بین دو متغیر است.

روش محاسبه ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون

برای محاسبه بدین گونه عمل می کنیم:

مجموع حاصل ضربهای X در Y را از مجموع نمرات X و مجموع نمرات Y کم می کنیم و بر رادیکال   تعداد مجموع نمرات X به توان دو که از مجموع نمرات X به توان دو کم شده و در تعداد مجموع نمرات Y به توان دو رسیده که از مجموع نمرات Y به توان دو رسیده کم شده.تقسیم می کنیم.

روش محاسبه ضریب همبستگی رتبه ای اسپیرمن

در این روش عدد 1 را از کسری که در صورت عدد 6 در در مجموع مجذور تفاوت بین رتبه های هر جفت نمرات ضرب کرده و در مخرج تعداد نمرات هر یک از دو گروه را در تفاضل تعداد نمرات به توان دو رسیده از عدد 1 ضرب کردهوبدین گونه ضریب همبستگی رتبه ای اسپیرمن به دست می آید.

تفسیر ضریب همبستگی

در تفسیر ضریب همبستگی نکات زیر را که از ویژگی های مهم همبستگی بین متغیرهاست بلید در نظر گرفت:

1:رابطه بین متغیر ها از جمعیتی به جمعیت دیگر متفاوت است.     2:هرچه افراد نامتناجستر باشند ضریب همبستگی بزرگتر است.

3:ممکن است همبستگی واقعی وجود نداشته باشد.                    4:ضریب همبستگی را نباید بصورت درصد بیان کرد.

5:هرچقدر ضریب همبستگی بیشتر باشد رابطه بین آنها بیشتر است.

سایر همبستگی ها

سایر همبستگی ها شامل همبستگی دو رشته ای همبستگی دو رشته ای نقطه ای همبستگی فی همبستگی چهارخانه ای یا تتراکوریک نام برد که روش های به دست آوردنشان با یکدیگر متفاوت است و بر اساس ویژگی های نمرات و هدف معلم از نوع خاصی از همبستگی استفاده می شود.

0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

فصل 14

هنجارها ونیمرخها

 صورت هوشبهر انحرافی یا میانگین 100 و انحراف معیار 16 گزارش می دادند مقیاس......       یا مقیاس های مشابه ان مانند بهره ی مهارت های شناختی یا شاخص توانایی آموزش گاهی به منظوره پرهیز از پاره ای سوء تفاهمات وابسته به اصطلاح هوش و هوشبهر جانشین نمرات هوشبهر انحرافی یا نمرات ....   شده اند .

(NCE)

 

IQ

 

(NCE)

 

T

 

(NCE)

 

(NCE)

در سالهای اخیر نمره ی معیار دیگری به نام معادل منحنی به هنجار یا نمره ی ....        در ازمون های میزان شده ی پیشرفت تحصیلی مورد استفاده قرار گرفته است نمرا ت ....           با همان منظوری که نمرات معادل کلاسی یا هنجار های کلاسی مورد استفاده قرار می گیرند به کار می روند اما معایب آنها را ندارند نمرات....         نیز ،مانند نمرات.... دارای میانگین 50 هستند اما انحراف معیار آنها به جای 10 ،رقم 06/21 است دلیل انتخاب این انحراف معیار ان است که نمرات .....           دامنه ای از 1 تا99باشند نمره های 1،50 ،99،در مقیاس ...دارای رتبه های درصدی با همان ازرش های عددی هستند.

منظور از توزیع به هنجار توزیعی است که بر منحنی بهنجار منطبق است منحنی بهنجار دارای ویژگی های زیر است

1)دو قسمت منحنی بهنجار نسبت به خط وسط ان قرینه هستند

2)در توزیعی که این منحنی معرف ان است اکثر نمره ها در وسط توزیع انباشته شده اند

3)هرچه از وسط منحنی به دو طرف ان پیشتر برویم از ارتفاع منحنی ؛حجم نمرات کاسته می شود و در انتهای منحنی دنبا له های طویلی به وجود می اید

 

-

4)رو ی این منحنی دو نقطه وجود دارد که در انها جهت منحنی تغییر می کند این دو نقطه در فواصل.... انحراف معیار از میانگین قراد دارند

5)در منحنی بهنجار بین انحراف معیار ها و نسبت افراد یک رابطه ی دقیق ریاضی و جود دارد و در هر واحد انحراف معیار همیشه یک نسبت ثابت از افراد موجود است

6)تقریبا تمام سطح زیر منحنی بهنجار در فاصله ی 3+ 3- انحراف معیار قرار دارد به همین دلیل است که محققان و آمار گران سطح منحنی بهنجار را عملا انحراف معیار فرض می کنند

یکی از فواید تبدیل نمره های خام به نمره های مشتق این است که با استفاده از نمره های مشتق عملکرد یک دانش آموز را در ازمون های مختلف می توان مستقیما با هم مقایسه کرد چنین کاری معمولا توسط نیرخ ازمون امکان پذیر است به کمک نیمرخ که یک بازنمایی نگاره ای از نمرات ازمون است می توان نقاط ضعف و قوت یک دانش آموز مشخص کرد هرگاه تعدادی نمره ی حاصل از آزمون های مختلف یا

آزمون های فرعی یک آزمون کلی را برای یک دانش آموز به یکی از هنجار ها تبدیل کنیم و این نمرات را در یک نمودار قرار دهیم نیمرخ عملکرد ان دانش آموز را درست کرده ایم برای ترسیم نیمرخ نمرات دانش آموز ،رتبه های او در درسهای مختلف،با توجه به درصدهای کنار شکل در روی شکل تعیین کرده و با خطی به هم وصل کرده و به صورت یک نمودار نشان می دهیم اینگونه نمودار ها وسیله ای برای نمایش دادن نمرات درسهای مختلف دانش آموزان به اولیاء انان است همچنین نیمرخ ها و سایل مناسبی هستند که با یک نگاه کلی به آنها می توان نظری اجمالی در باره ی نقاط قوت و ضعف دانش آموزان به دست آورد گفتیم که نیمرخ ها علاوه بر فرد فرد دانش آموزان برای تمام افراد یک کلاس یا یک گروه نیز می توان مورد استفاده قرار داد برای این منظور باید از نمرات میانگین هر یک از آزمون های دورس مختلف استفاده کرد این نوع نیمرخ های گروهی برای تعیین نقاط قوت و ضعف گروه دانش آموز مفید است باید توجه داشت که تفاوت نمره های یک دانش آموز در آزمون های مختلف ممکن است ناشی از خطای اندازه گیری باشد نه یک تفاوت واقعی بنابراین باید تفاوت میان نمرات آزمون ها را با احتیاط تفسیر کرد و نیمرخ چنین نمراتی را باید تنها به صورت خیلی کلی تفسیر کرد غالبا نیمرخ نمرات را هم با دست می توان تهیه کرد و هم با کامپیوتر.

(NCE)

 

Z

 

T

ما در این فصل یک رشته از اقداماتی را که برای قابل استفاده کردن نمرات خام حاصل از آزمون ها به کار می روند با نام روش های آماری به خوانهندگان معرفی کردیم یعنی هنجار ها و نیمرخ ها در قسمت اول فصل در نمرات مشتق توضیح دادیم که عبارت بود از 1-هنجار سنی2-هنجار کلاسی3-هنجار ذهنی4-هنجار درصدی 5-هوشبهر 6-نمره ی .....7-نمره ی ....8-نمرات 9 بخشی 9-نمره ی سنی معیار 10- نمره ی معادل منحنی بهنجار یا نمره ی    ...    ..10-نیمرخ

0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

فصل پانزدهم

روایی آزمون

 تعریف و انواع روایی

روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقیق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می کند. به سخن دیگر، آزمونی دارای روایی است که برای اندازه گیری آنچه مورد نظر است مناسب باشد.

1. روایی محتوایی

روایی محتوایی به این مطلب اشاره می کند که نمونه سؤالهای مورد استفاده در یک آزمون تا چه حد معرف کل جامعه سؤالهای ممکن است که می توان از محتوا یا موضوع مورد نظر تهیه کرد. هر چه آزمون از این لحاظ بهتر باشد، دارای روایی بیشتری است.

1-1. روایی صوری

روایی صوری یکی از مشتقات روایی محتوایی است. روایی صوری به این مطلب اشاره می کند که سؤالهای آزمون تا چه حد در ظاهر شبیه به موضوعی هستند که برای اندازه گیری آنه تهیه شده اند.

2. روایی ملاکی

منظور از روایی ملاکی میزان ارتباط بین نمرات حاصل از یک آزمون با نمرات حاصل از یک آزمون یا وسیله اندازه گیری دیگر است. بنابراین، هر زمان که از نمرات یک آزمون برای پیش بینی عملکرد افراد در آزمونی دیگر استفاده می کنیم با روایی ملاکی سرو کار داریم.

3. روایی پیش بینی

روایی پیش بینی ویژه آزمونهایی است که برا یپی شبینی موفقیت افراد در امور تحصیلی یا شغلی به کار می روند.

1-3. روایی همزمان

روایی همزمان نوعی روایی پیش بینی است که در آن، به جای تعیین رابطه بین دو آزمون پس از گذشت یک فاصله زمانی، رابطه بین دو آزمون به طور همزمان تعیین می شود. هدف از تعیین روایی همزمان بین دو آزمون این است که معلوم سازیم آیا می توان یکی از دو آزمون را به جای آزمون دیگر مورد استفاده قرار داد یا نه.

4. روایی سازه

روایی سازه بیشتر از روایی محتوایی و روایی پیش بینی جنبه نظری دارد. بنا به تعریف، یک آزمون در صورتی دارای روایی سازه است که نمرات حاصل از اجرای آن به مفاهیم یا                        سازه های نظریه مورد نظر مربوط باشند.

مثالهای سازه در روانشناسی و آموزش و پرورش فراوان اند و از جمله می توان هوش، انگیزش، اضطراب، پیشرفت تحصیلی، برون گرایی، درون گرایی و جز اینها را نام برد.

روایی آزمونهای وابسته به ملاک

اصطلاحات روایی محتوایی، روایی پیش بینی و روایی سازه ابتدا تنها برای آزمونهای وابسته به هنجار به کار می رفتند، اما کاربرد آنها در مورد وابسته به ملاک نیز کاملاً امکان پذیر است.

روایی محتوایی آزمونهای وابسته به ملاک

روایی محتوایی آزمونهای وابسته به هنجار و آزمونهای وابسته به ملاک بسیار شبیه به هم هستند. با وجود این، در تعیین روایی برای آزمونهای وابسته به ملاک وابستگی سؤالهای آزمون به محتوا و هدفهای مشخص یک موضوع بیشتر است. در تعیین روایی آزمونهای وابسته به هنجار، چون هدفهای دقیق آموزشی مود نظر نیستند، لذا کوشش آزمون ساز صرفاً به نمونه گیری از محتوای مورد سنجش منحصر می شود، در حالی که چون در آزمونهای وابسته به ملاک کاربرد هدفهای دقیق آموزشی ضرورت دارد، این آزمونها در صورتی روا هستند که هدفهای آموزشی درس یا موضوع مورد نظر را به دقت بسنجند.

روایی پیش بینی آزمونهای وابسته به ملاک

در آزمونهای وابسته به ملاک روایی پیش بینی به دو منظور زیر به کار می رود.

1. پیش بینی عملکرد یادگیرنده در یک هدف آموزشی بر اساس هدف آموزشی دیگر              2. پیش بینی یادگیری در حد تسلط

روایی سازه آزمونهای وابسته به ملاک

آزمونهای که برای اندازه گیری سازه های روانی درست می شوند به طور مستقیم سازه ها را نمی سنجند بلکه عملکرد یا رفتارهایی را که گمان می رود منعکس کننده سازه ها هستند   می سنجند.

عوامل مؤثر بر روایی آزمون

اما این عوامل در دو دسته عوامل درونی و عوامل بیرونی معرفی می کنیم.

الف. عوامل درونی مؤثر بر روایی آزمون

1. کیفیت سؤالهای آزمون   2. ترتیب قرار گرفتن سؤالهای آزمون به دنبال یکدیگر                3. طول یک ازمون یا تعداد سؤال های آن

ب. عوامل بیرونی مؤثر بر روایی آزمون

1. اجرای نامناسب آزمون                            2. اشکالات موجود در تصحیح پاسخ های آزمون شوندگان و نمره گذاری آنها

3. ترکیب آزمون شوندگان از لحاظ توانایی مورد اندازه گیری                    4. ویژگی های روانی آزمون شوندگان

 ..............000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

فصل 16

پایایی آزمون

 تعریف پایایی

پایایی یک وسیله ی اندازه گیری به دقت آن وسیله اشاره دارد. یک آزمون در صورتی دارای پایایی است که اگر آن را در یک فاصله زمانی کوتاه چندین بار به گروه واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشند.

رابطه پایایی و روایی:

یک ازمون باید پایا باشد تا بتواند روا باشد. اگر آزمونی در هر بار اجرا بر روی تعدادی دانش آموز نتایج مختلفی به دست بدهد آن آزمون یک آزمون پایا نخواهد بود. پس برای اینکه یک آزمون روا باشد باید نخست پایا باشد.

روش های تعیین پایایی:

1. روش مصححان 2. روش بازآزمایی 3. روش فرمهای هم ارز 4. روش های همسانی درونی.

روش پایایی مصححان:

برای تعیین پایایی آزمون های تشریحی یا انشایی باید از دو یا چند مصحح که مستقلاً برگه های امتحانی را تصحیح می کنند استفاده کرد.

روش بازآزمایی:

ساده ترین روش تعیین پایایی یک آزمون بازآزمایی است. در این روش، آزمون را در دو نوبت به گروه واحدی از آزمون شوندگان می دهند و نمرات حاصل را با هم مقایسه               می کنند.

روش های فرم های هم ارز:

در این روش دو آزمون معادل یا هم ارز برای یک مطلب یا موضوع تهیه می کنند و آنها را در فاصله زمانی کوتاهی به یک گروه واحد از آزمون شوندگان می دهند. دو فرم یک آزمون در صورتی هم ارز یا معادل هستند که میانگین و واریانس آنها برابر باشند.

روش همسانی درونی:

در این روش بر خلاف روش های قبلی که بر ثبات نتایج آزمون (روش بازآزمایی) یا براترازی نتایج آزمون (روش فرم های هم ارز) تأکید داشته، بر همسانی یا یکنواختی   ماده ها یا اجزای تشکیل دهنده یک آزمون تأکید دارند و برای این کار از روشهای دو نیمه کردن آزمون روش کودر- ریچاردسون و روش ضریب آلفا استفاده می شود.

روش تعیین پایایی آزمون های سرعت:

در رابطه با استفاده از ضریب پایایی، آزمون های را می توان به دو گروه آزمون های قدرت و آزمون های سرعت دست بندی کرد. آزمون قدرت، آزمونی است که به آزمون شوندگان وقت کافی برای پاسخ گویی داده می شود. مثل آزمون پیشرفت تحصیلی، آزمون سرعت، آزمونی است که جهت پاسخ گویی به سؤالات محدودیت زمانی وجود دارد. بهترین روس جهت محاسبه ضریب پایایی آزمون های سرعت، روش بازآزمایی است.

پایایی نمرات اختلاف:

این روش جهت بررسی پیشرفت دانش آموزان در طول یک سال تحصیلی در یک درس می باشد که برای این کار یک آزمون در اول سال (پیش آزمون) و یک آزمون در پایان سال (پس آزمون) و پس اختلاف آزمون را محاسبه می کنیم.

عوامل مؤثر در پایایی آزمون:

1. افزودن بر تعداد سؤالات پایایی را افزایش می دهد.

2. همگون کردن سؤالات پایایی آن را افزایش می دهد.

3. با افزودن تعدادی سؤال دارای ضریب دشواری متوسط به یک آزمون، پایایی آن افزایش می یابد.

رابطه بین پایایی و واریانس:

مفهوم پایایی آزمون بر این باور استوار است که هیچ آزمونی کاملاً پایایست، لذا عموماً با نمره های هر آزمون قدری خطا همراه است.

هر نمره مشاهده شده ای از دو جزء تشکیل یافته است ، چنانکه گفتیم یک جزء هر نمره مشاهده شده ای خطای آن است و جزء دیگر آن جزء حقیقی نمره است. پس علاوه بر واریانس خطا، یک واریانس حقیقی نیز وجود دارد.

خطای معیار اندازه گیری:

یکی از فواید ضریب پایایی آزمون این است که با استفاده از آن می توان خطای معیار اندازه گیری آزمون را تعیین کرد. خطای معیار اندازه گیری عبارت است از انحراف معیار توزیع نمرات خطا.

تفسیر خطای معیار اندازه گیری:

اصولاً ضریب پایایی ارقامی از0 تا 1 را شامل می شود و هر چه ضریب پایایی کوچکتر باشد نشان دهنده ی پایایی کمتر آزمون و هر چه این ضریب بزرگتر باشد حاکی از پایایی زیادتر آزمون است.خطای معیار اندازه گیری عکس پایایی است.

 رابطه بین روایی و پایایی:

پایایی شرط روایی است، یعنی اینکه یک آزمون باید پایا باشد تا بتواند روا باشد، بنابراین هر اندازه از میزان پایایی یک آزمون کاسته شود به همان نسبت از روایی آن کم می شود و بر عکس.

پایایی روشهای درجه بندی یا رتبه بندی:

معروفترین روش، روش گیلفورد است. این روش اساساً با داده های مربوط به آرایش رتبه های به دست آمده از داوران مختلف به کار می رود.

پایایی آزمونهای وابسته به ملاک:

این گونه پایایی تعیین می کند که وضعیت تعدادی دانش آموز از لحاظ دستیابی یا عدم دستیابی به حد تسلط دردو موقعیت مختلف تا چه اندازه از ثبات برخوردار بوده است. اگر وضعیت اکثریت آزمون شوندگان از لحاظ دستیابی به حد تسلط در دو موقعیت آزمون یکسان باشد در آن صورت گفته می شود که آزمون مورد نظر از میزان بالایی از پایایی برخوردار است.

روش محاسبه ی ضریب پایایی آزمونهای وابسته به ملاک:

برای تعیین این نوع ضریب پایایی لازم است درصدآزمون شوندگانی را که در هر دو موقعیت آزمون یک نوع طبقه بندی شده اند محاسبه نمائیم.

0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

 

فصل 17

ارزشیابی معلم

هدف های ارزشیابی معلم:

برای ارزشیابی معلم هدف های زیادی برشمرده اند از جمله کمک به معلمان در جهت اصلاح و بهبود روش ها و فعالیت های آموزشی خودشان و دیگری کمک به مدیران و مسئولان سازمان های آموزشی در جهت تصمیم گیری معقولتر و درست تر درباره ی استخدام، ترفیع، ارتقاء معلمان و مانند اینهاست. ارزشیابی باید به صورت یک فعالیت نظامدار و با هدف تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف فعالیت های همه ی کارکنان یک مؤسسه ی آموزشی طرح و اجرا گردد. اگر در یک مؤسسه ی آموزشی تنها معلمان مورد ارزشیابی قرار گرفته و سایرین مستثنی باشند، دیگر ارزشیابی معلم قابل دفاع نیست و اعتراض آن ها را در پی خواهد داشت.

تعریف ارزشیابی معلم:

 عبارت است از تعیین میزان موفقیت معلمان در رسیدن به هدف های آموزشی خود. در اینجا دو دسته اطلاع ضروری است : ملاک ها یا معیارهای موفقیت آموزشی و شاخصی از میزان توفیق معلمان در رسیدن به این ملاک ها.

انواع روش های ارزشیابی معلم :

 از آنجا که برای فعالیت های آموزشی معلمان هدف های مختلفی وجود دارند، به همان نسبت ملاک های موفقیت آموزشی متنوع اند. بسته به هدف آموزشی معلم و انتظار از او، روش ارزشیابی هم متفاوت است. برای ارزشیابی دقیق باید روش های مختلف ارزشیابی مورد استفاده قرار گیرد تا تصویر بهتری از عملکرد معلم به دست آید.

1) مصاحبه به عنوان وسیله ای برای گزینش و نگهداری معلمان :

این روش به دو منظور است : اول برای گزینش معلمان از میان داوطلبان شغل معلمی و دوم برای نگهداری معلمان و دادن امتیازهایی به آنان. در گزینش معلمان آتی از میان داوطلبان در نظر گرفتن سه عامل اصلی زیر ضروری است : علاقه مندی به شغل معلمی، داشتن ویژگی های شخصیتی مناسب شغل معلمی و داشتن اطلاعات کافی از دانش موضوعی که فرد داوطلب آموزش دادن آن است. عامل اول و دوم را راحت با روش مصاحبه می توان بررسی کرد ولی عامل سوم از طریق آزمون های متداول قابل سنجش است.

مصاحبه از روش های شناخته شده ی پر کاربرد در زمینه های بالینی، اجتماعی و تربیتی است و نکاتی در آن باید مد نظر باشد : 1- پیش از مصاحبه با بررسی سوابق و مدارک داوطلبان، بهترین ها انتخاب شده تا وقت کافی صرف آن ها شود. 2- گروه یا کمیته ی مصاحبه کننده باید از میان صاحب نظران آموزشی و معلمان موفق و با تجربه برگزیده شوند. 3- قبل از مصاحبه، مصاحبه کنندگان باید خط مشی معینی را پیش گیرند و در مورد همه ی داوطلبان به کار برند. 4- مصاحبه کنندگان ضمن مصاحبه با داوطلبان، باید بیشتر به دنبال شاخص های علاقه مندی به کار معلمی و تناسب شخصیتی آن ها با ویژگی های شغل معلمی باشند. 5- برخی از صاحب نظران گویند که داوطلبان معلمی باید در حضور مصاحبه کنندگان به آموزش عملی موضوعی از درس که داوطلب تدریس آنند بپردازند.

- این نکات خاص مصاحبه های استخدامی برای سنجش توانایی های داوطلبان ورود به شغل معلمی است. از مصاحبه برای ارزشیابی کیفیت کار و توانایی های آموزشی معلمان شاغل هم می توان بهره برد و اهداف آن تعیین نقاط قوت و ضعف کار آن ها و کمک به رفع آن و تشویق و پاداش ایشان است. در اینجا گروهی از همکاران مورد قبول معلم، باید این جلسه را اداره کنند. در اینجا دو نکته لازم است. 1- لازم است بین مصاحبه کنندگان و مصاحبه شوندگان بر سر اهداف ارزشیابی توافق حاصل شود. 2- در کنار این روش بهتر است از روش های دیگری چون نظر خواهی از دانش آموزان و دانشجویان و ... بهره برد و نتایج را به اطلاع معلم رسانید که باید کاملاً دوستانه باشد.

معایب و محاسن روش مصاحبه :

از این روش به تنهایی نباید برای ارزشیابی معلم بهره برد چون کامل نیست. ولی اگر به درستی انجام شود، فواید زیادی در برخواهد داشت. از جمله به مسئولان مؤسسه ی آموزشی کمک می کند بهترین ها را انتخاب کنند و به داوطلبان کمک می کند که آیا این شغل انتظارشان را برآورده می کند یا خیر.

2) مشاهده از کلاس :

در این روش اطلاعات مورد نیاز به طور مستقیم از اعمال و رفتار معلم در کلاس درس گردآوری می شوند. در گذشته چنین معمول بود که مدیر مؤسسه ی آموزشی یکی دو دیدار نسبتاً کوتاه از کلاس درس معلم به عمل می آورد و بر همین اساس درباره ی آموزش معلم به قضاوت می پرداخت که کلی بود. اما در روش های جدید ابزارهای اندازه گیری دقیق اند و مهم ترین روش های جمع آوری اطلاعات با مشاهده اینهایند : 1- روش تعیین فراوانی یا دفعات رفتار= در این روش، طبقات مختلفی از رویدادهای کلاسی تعریف می شوند و مشاهده گر فراوانی یا دفعات وقوع آن ها را در کلاس درس معلم مورد مشاهده قرار داده و ثبت می کند. 2- روش درجه بندی = در اینجا مشاهده گر در طول مدت مشاهده از کلاس معلم، میزان وقوع یک رفتار خاص را به صورت درجه بندی مثل (کم – متوسط – زیاد) ثبت می کند. 3- روش نقلی = در اینجا مشاهده گر یک گزارش کامل و طبیعی از آنچه در کلاس معلم رخ داده تهیه می کند، او می تواند در نقل وقایع بسیار به اختصار و دقیق عمل کند.

نمونه گیری از آموزش معلم به کمک مشاهده :

از مشکلات روش مشاهده ی کلاسی اینکه نمونه ی کاملی از آموزش معلم به دست نداده لذا برای رفع آن باید آموزش معلم بیش از یک بار مشاهده شده که هرچه بیشتر باشد ثبات نتایج افزایش می یابد. یک مشاهده ی واحد یا تعداد کمی مشاهده در رابطه با هر درس معلم می تواند منجر به پیشنهادهایی مفید به وی گردد.

محاسن و معایب این روش :

این روش خیلی کامل نیست زیرا رفتن به کلاس معلم به نوعی توهین محسوب می شود و جریان طبیعی آموزش او را به هم می زند و نیز تعداد دیدارها از کلاس آن قدر زیاد نیست که قابل تعمیم به کل آموزش معلم باشد و مشاهده گران در ارزیابی کار معلم، خالی از تعصب نیستند و ...

مزایای این روش اینکه استفاده از آن اطلاعاتی در اختیار ما می گذارد که از هیچ روش دیگری امکان ندارد. این روش چه به منظور بهبود کیفیت کار معلم و چه به منظور اخذ تصمیمات شغلی در مورد معلم مفید است.

 

3) استفاده از نظر دانش آموزان :

در اینجا مدیران و مسئولان مؤسسه های آموزشی، به طور رسمی یا غیررسمی، نظر دانش آموزان را در مورد ویژگی های مختلف شخصی و حرفه ای معلمان مؤسسه ی خود جویا شده و براساس نظر آنان به قضاوت در مورد میزان شایستگی معلمان می پردازند . این روش کاربرد زیادی دارد خصوصاً اگر با روش های دیگر اعمال شود. بهترین راه این ارزشیابی، تهیه و اجزای پرسشنامه ی نظرخواهی است.

انواع پرسشنامه های نظرخواهی :

ساده ترین شکل آن اینکه یک معلم برای سنجش نظرهای شاگردان خود در یک درس خاص به کار می گیرد و نتایج آن می تواند برای مقاصد اصلاحی بسیار مفید باشد. نوع دیگر آن بر نظرخواهی از دانشجویان به نام سیستم ارزشیابی معلم و درس است که کامپیوتری بوده و دارای 400 سئوال است و برحسب محتوا دسته بندی شده و معلمان از بین آن ها هرکدام که مناسب کار خودشان است را انتخاب می کنند

انواع سؤال های پرسشنامه های نظرخواهی :

این پرسشنامه ها برای اینکه اطلاعات جامعی از همه ی ویژگی های آموزشی معلم به دست دهند، باید سؤال های مختلفی را شامل شوند . یک دسته از آن ها باید مختص درس باشد و دسته ی دگر خاص آموزش معلم، حسن این کار اینکه پاسخ دهنده را وامی دارد تا حتی المقدور ویژگی های آموزشی معلم را جدا از ویژگی های درس و مواد آموزشی چون کتاب ارزشیابی می کند.

شیوه های اجرا، نمره گذاری و گزارش نتایج پرسشنامه های نظرخواهی :

این پرسشنامه ها برای دروس خاص باید توسط شخص معلم در کلاس درس اجرا شود و نتایج را خود شخصاً در اختیار گیرد. اما دسته ی دوم که خاص ارزشیابی همه ی معلمان است باید توسط متخصصان ارزشیابی و با رعایت اصول ضروری تهیه و اجرا شوند. پرسشنامه را نباید دست دانش آموز داد که از کلاس خارج کند و به آن ها اطمینان داد که معلم آن ها قبل از تحویل نمرات، از نتایج ارزشیابی مطلع نمی شود.

محاسن و معایب استفاده از نظر دانش آموزان :

انتقادها اینکه نظر شاگردان نسبت به معلم به درستی معرف شایستگی معلم نیست و فقط انعکاس رضایت یا عدم رضایت آن ها را دارد. جنسیت معلم و دانش آموزان در این امر اثر دارد یعنی دانش آموزان به معلم هم جنس خود نمره ی بیشتری می دهند. تعداد شاگردان کلاس، سطح دشواری درس، نوع درس و سطح تحصیلات و ... بر ارزشیابی معلم اثر دارد (شاگردان کلاس های شلوغ به معلم خود نمره ی کمی می دهند). نظر دانش آموزان در مورد معلم خود براساس رفتار دوستانه ی وی با آن ها است.

مزایای این روش اینکه : شاگردان منبع اصلی در مورد توفیق یا عدم توفیق معلم در درس می باشند. این روش از هر روش دیگر امکان پذیرتر است و برای ایجاد ارتباط بین شاگردان و معلم روش ارزنده ای است.

4) استفاده از یادگیری دانش آموزان و دانشجویان :

یکی از روش های ارزشیابی معلمان، اندازه گیری سطح یادگیری دانش آموزان از طریق برگزاری امتحانات کلاسی - تکالیف درسی - آزمون های استاندارد شده و ... است این روش شاید بهترین راه ارزشیابی معلم باشد در اینجا هدف اصلی نمره دادن به فراگیران است تا بتوان نمرات آن ها را با هم مقایسه کرد.

 

...............................................................................................................................................................................................................................

فصل هیجدهم

ارزشیابی از کار معلم

ارزشیابی از کار معلم یکی از ارزشیابی های مهم آموزشی به شمار می آید که در بهبود کیفیت آموزشی نقش بسزایی دارد.

اهمیت ارزشیابی معلم :

            به نظر استرانگ 2006 درسال های اخیر ارزشیابی معلم به عنوان یکی از جنبه های اساسی توسعه مدارس مورد توجه واقع شده است .به گفته ی او ارزشیابی معلم از این شناخت ناشی می شود که معلم در قلب هر گونه پیشرفت در نظام آموزشگاهی قرار دارد.و در سالهای اخیر همزمان با تأکید بیشتر بر پاسخگویی و تحلیل دقیق تری از متغیرهای تأثیر گذار بر بازده های آموزشی کاملاً ثابت شده است که معلم مهمترین نیروی مدرسه ای مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است . ارزشیابی آموزشی از جمله ارزشیابی معلم همراه با نهضت پاسخگویی (مسئولیت پذیری) در آموزش و پرورش کشورها اهمیت یافته است.

مهمترین اهداف ارزشیابی معلم :

1.      کمک به معلمان برای بهبود بخشیدن به عملکرد خودشان

2.      تعیین میزان موفقیت آنان در ارتباط با وظیفۀ معلمی یعنی پاسخگویی آموزشی

هدف بهبود بخشیدن به عملکرد منعکس کنندۀ نیاز به رشد و توسعۀ حرفه ای فرد فرد معلمان است و این نوعی از ارزشیابی تکوینی است. (استرانگ 2006 ص 2)

هدف پاسخگویی آموزشی در برگیرندۀ نیاز به تعیین شایستگی معلمان به این منظور است که نشان دهد خدمتهایی که آنان انجام می دهند سالم و اثر بخش اند و این نوع ارزشیابی نوعی از یک ارزشیابی تراکمی یا مجموعی است .(استرانگ 2006 ص 2)

درست تر آن است که ارزشیابی به صورت یک فعالیت نظام دار به هدف تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف فعالیت های همه کارکنان مؤسسه آموزشی طرح و اجرا گردد زیرا آموزش معلم همواره از عملکرد سایر بخش های مؤسسه آموزشی اثر می پذیرد.

تعریف ارزشیابی معلم :

            عبارتست از تعیین میزان موفقیت معلمان در رسیدن به هدف های آموزشی خود

بنابراین در ارزشیابی از معلم دو دسته اطلاع ضروری اند :

1.      ملاکها یا معیارهای موفقیت یا شایستگی آموزشی                         2. شاخصی از میزان توفیق معلمان در رسیدن به این ملاکها

 روش های ارزشیابی معلم :

ملاکهای شایستگی آموزشی معلم انواع مختلفی دارند و بسته به اینکه هدف آموزشی معلم را چه چیزی بدانیم ملاک شایستگی آموزشی او نیز باید متناسب با آن هدف انتخاب شود . و چون ملاکهای شایستگی آموزشی معلمان متعددند روش های ارزشیابی از کار معمان نیز به همان نسبت متعدد است و اگر بخواهیم ارزشیابی دقیق و قابل اعتمادی از معمان به عمل آوریم لازم است روش های مختلف ارزشیابی معلم را مورد استفاده قرار دهیم تا تصویر کاملتری از نحوۀ عملکرد معلمان به  دست آوریم و به قضاوت معقولتری در مورد آنان برسیم.

استرانگ (2006) به عوض (روش های ارزشیابی ) از ( منبع های ارزشیابی ) نام می برد که مهمترین منابع ارزشیابی را می توان در 9 دسته ی زیر قرار داد.

1.      مصاحبه با معلم        2.      مشاهده از کلاس درس معلم              3.      نظر دانش آموزان و دانشجویان

4.      نظر والدین دانش آموزان و دانشجویان               5.      میزان یادگیری یا پیشرفت دانش آموزان و دانشجویان

6.      خودسنجی یا ارزشیابی از خود                          7.      نظر همکاران معلم                8.      کارپوشه                 9.      آثار علمی معلم

1.مصاحبه به عنوان وسیله ای برای گزینش و نگهداری معلمان

مصاحبه به عنوان وسیله ای برای گزینش معلمان از میان داوطلبان شغل معلمی و برای نگهداری معلمان و دادن امتیاز هایی به آنان مورد استفاده قرار میگرد.

در گزینش معلمان آتی از میان داوطلبان در نظر گرفتن سه عامل اساسی زیر ضروری است :

الف.علاقه مندی به شغل معلمی

ب.داشتن ویژگی های شخصیتی مناسب شغل معلمی

ج.داشتن اطلاعات و دانش کافی از موضوعی که فرد داوطلب آموزش دادن آن است.

عامل سوم با استفاده از آزمون های متداول قابل سنجش است و نیاز حتمی به استفاده از روش مصاحبه ندارد اما در دو ویژگی اول با هیچ روش دیگر به خوبی مصاحبه قابل سنجش نیستند .

مصاحبه یکی از روش های شناخته شده ی پر کاربرد در زمینه های بالینی ، اجتماعی و تربیتی است.

در اینجا ذکر چند نکته در رابطه با کاربرد روش مصاحبه مفید است :

1.      پیش از مصاحبه ، با بررسی سوابق و مدارک داوطلبان ، بهترین آنها را انتخاب کنید تا در جریان مصاحبه با گروه کوچکتری سرکار داشته باشید و بتوانید برای هر یک از آنها وقت کافی صرف مصاحبه بکنید.

2.      گروه مصاحبه کننده باید از میان صاحب نظران آموزشی و معلمان موفق و با تجربه برگزیده شوند .

3.      پیش از تشکیل جلسات مصاحبه ، لازم است مصاحبه کنندگان خط مشی معین و ترتیب خاصی را پیش بینی کنند و درباره آن به توافق برسند و در مورد همه داوطلبان یکنواخت عمل کنند.

4.      مصاحبه کنندگان، در ضمن مصاحبه با داوطلبان، باید بیشتر به دنبال شاخص های علاقه مندی به کار معلمی و تناسب شخصیتی داوطلبان با ویژگی های شغل معلمی باشند .

5.      برخی از صاحب نظران توصیه کرده اند که از داوطلبان معلمی خواسته شود تا در حضور مصاحبه کنندگان(ارزشیابان ) به آموزش عملی موضوعی از درسی که داوطلب تدریس آن هستند بپردازند .

چنانکه پیشتر گفته شد از روش مصاحبه برای ارزشیابی از کیفیت کار و توانایی های آموزشی معلمان شاغل نیز میتوان سود جست .تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف کار معلمان و کمک به رفع نقاط ضعف و تشویق و پاداش نقاط قوت را شامل می شود.

در این زمینه رعایت دو نکته مورد تأکید صاحب نظران بوده است :

1.لازم است بین مصاحبه کنندگان ( ارزشیابان ) و مصاحبه شونده ( معلم ) بر سر هدف های ارزشیابی و این که مصاحبه چگونه به این ارزش ها ربط پیدا میکند توافق حاصل گردد.

2.در اجرای مصاحبه برای ارزشیابی از آموزش معلمان شاغل بهتر است از نتایج روش های دیگر ارزشیابی معلم مانند نظر خواهی از دانش آموزان و دانش جویان و مشاهده ی کلاسی نیز سود جست و در جریان مصاحبه نتایج این ارزشیابی ها را به اطلاع معلم رسانید و درباره آنها با او به بحث و گفتگو پرداخت .

محاسن و معایب روش مصاحبه

این روش را نمی توان روش کامل ارزشیابی معلم دانست . به هیچ وجه نباید از آن به تنهایی استفاده کرد زیرا در جلسات مصاحبه ویژگی های از معلم مورد ارزیابی قرار میگیرند که ممکن است با معیار های واقعی اثربخشی معلم از جمله یادگیری شاگردان ، ارتباط چندانی نداشته باشد.

از فواید این روش این است که روش مصاحبه نتنها به مسئولان مؤسسه آموزشی کمک میکند که از میان داوطلبان شغل معلمی آنانی را که شرایط مناسبتری دارند انتخاب کنند ، بلکه به داوطلبان نیز کمک میکند که آگاه شوند شغلی را که داوطلب آن هستند انتظاراتشان را برآورده می سازد یا نه . بهترین استفاده از این روش پس از جمع آوری نتایج ارزشیابی هایی که با روش های مختلف از کار معلم بدست آمده است در یک مصاحبه دوستانه رودرو، نقاط قوت و ضعف کارش با او در میا ن گذاشته شود  و در رفع مشکلاتش هدایت گردد.

2.مشاهده از کلاس درس

در این روش اطلاعات مورد نیاز به طور مستقیم از اعمال و رفتار معلم در کلاس درس گردآوری می شوند .عمده ترین شاخص های اثربخشی معلم که مشاهده کننده (ارزشیاب)به مشاهد و ثبت و ارزشیابی آنها میپردازد به قرار زیراست .

1.انتخاب روشهای آموزشی متناسب با هدف های آموزشی درس

2.استفاده از روش های متنوع آموزشی از جمله روش سخنرانی ، بحث و گفتگو ، پرسش و پاسخ و غیره .

3.رعایت ویژگی های فردی یادگیرندگان

4.استفاده از تهیه طرح دری و سازمانبندی درست مطالب

5.درست اداره کردن کلاس و استفاده حد اکثر از وقت کلاس

معمولا مشاهده از کلاس درس معلم به دو صورت غیر رسمی و رسمی صورت می پذیرد.مشاهده غیر رسمی (سری به کلاس زدن ، خبری از کار معلم گرفتن ، دیداری از کلاس به عمل آوردن ) نیز نامیده میشود.

مشاهده رسمی از کلاس درس به زمان بیشتر ی نیازمند است و در آن روش ها و فنون مختلفی مورد استفاده قرار می گیرند و نمونه های بزرگتری از آموزش معلم ثبت و ضبت می شود .

مهمترین روش و فنون جمع آوری اطلاعت در روش مشاهده رسمی به قرار زیر است :

1.      روش تعیین فراوانی یا دفعات رفتار

2.      روش درجه بندی که در این روش مشاهده گر ،در طول مدت مشاهده از کلاس معلم ، میزا ن وقوع یک رفتار خاص را به صورت درجه بندی (مثلا کم ، زیاد و متوسط )ثبت می کند . این روش عموما برای ثبت عوامل آموزشی که جنبه ی استنباطی و تفسیری بیشتری از سوی مشاهده گر دارند به کار میروند . مثلا میزان گرمی کلام و یا اشتیاق معلم به کار آموزشی خود.

3.      روش نقلی : مشاهده گر یک گزارش نسبتاً کامل و طبیعی از آنچه در کلاس درس معلم رخ می دهد تهیه مینماید  اما بر خلاف روش های بالا هیچ گونه طبقه بندی یا تعبیر و یا تفسیری به گزارش خود نمی افزاید.

   مشکل نمونه گیری از آموزش معلم به کمک مشاهده

این روش نمونه کاملی از آموزش معلم به دست نمی دهد.لازم است آموزش معلم بیش از یکبار مورد مشاهده قرار گیرد و نتایج حاصل از جلسات مشاهده باید قابل تعمیم به همه انواع آموزش ها ی معلم باشد.

اما اگر قرار است که نتایج مشاهده برای بهبود آموزش معلم به کار روند در آن صورت ناپایایی و تعمیم ناپذیری نتایج چندان نگران کننده نخواهد بود.

محاسن و معایب روش مشاهده کلاسی :

            استفاده از دیدارهای کلاسی توسط همکاران معلم ( یا  مدیران و متخصصان) برای ارزشیابی  از آموزش نه تنها نادرست بلکه توهین آمیز است.(اسکریون 1981). رفتن به کلاس درس معلم جریان طبیعی آموزش او را به هم می زند و مانع می شود که مشاهده گر نمونه ی درستی از آموزش معلم به دست آورد . دوم اینکه تعداد دیدارها از کلاس درس حتی اگر تصادفی هم باشند نمی توانند  آن قدر زیاد انجام پذیرند که قابل تعمیم به کل آموزش معلم باشند.

سوم اینکه مشاهده گران معمولا در مشاهده از آموزش و درس علم خالی از تعصب عمل نمی کنند. و بالاخره اینکه هیچ چیز را در کلاس درس نمی توان مشاهده کرد که به عنوان پایه ای برای یک نتیجه گیری درست درباره ی شایستگی معلم بتوان از آن سود جست .

هولی (1981) گفته است تنها مشاهده ی کلاس است که به ما دید درستی از جو کلاس  ، ارتباط و تعامل معلم و شاگرد ، و کارکردهای دیگر کلاس به دست می دهد. بنابراین در ک بهتر مشکلات  روش کار معلم و یافتن راههای درست آن تنها از راه مشاهده ی مستقیم کلاس درس او میسر است.(ص 90)

استودولسکی (1991) در رابطه با نقش مشاهده کلاسی در ارزشیابی معلم گفته است :

حذف مشاهده مستقیم از ارزشیابی معلمان غیر قابل تصور است . چگونه کسی می تواند از معلمان ارزشیابی به عمل آورد ، بدون اینکه شاهد فعالیت آنها در کلاس درس باشد ؟با این حال ، نباید به ارزشیابی تا آن اندازه اهمیت داده شود که بسیاری جنبه های غیر قابل مشاهده و مهم آموزش نادیده گرفته شوند . شاید یک ارزشیابی آرمانی از معلم آن باشد که منابع چند گانه اطلاعاتی درباره آموزش معلمان و تأثیراتی که بر شاگردانشان به جای می گذراند را با هم به کار گیرد.(ص188)

استفاده از نظر دانشجویان و دانش آموزان :

    در روش استفاده از نظر دانش آموزان و دانشجویان ، مدیران و مسئولان موسسه های آموزشی به طور رسمی یا غیر رسمی نظر دانشجویان و دانش آموزان  را در بارهی ویژگی های  مختلف شخصی و حرفه ای معلمان موسسه خود جویا می شوند و بر اساس نظر آنان به قضاوت درباره میزان شایستگی معلمان         می پردازند.

بهترین و متداول ترین  راه نظر خواهی از شاگردان برای ارزشیابی از کار معلمان ، تهیه و اجرای پرسشنامه های نظر خواهی است.

پرسشنامه های نظر خواهی از دانشجویان:

ساده ترین شکل پرسشنامه ی نظر خواهی دانشجویی پرسشنامه ای است که استاد برای سنجش نظر های دانشجویان خود در یک درس خاص به کارمیگیرد.این گونه پرسشنامه ها برای دروس معین بسیار مفید ، آموزنده و قابل استفاده است.

پرسشنامه های نظر خواهی ویژه دروس خاص  صرفا به عنوان ارزشیابی تکوینی برای مقاصد بازخورد و اصلاح و بهسازی آموزش مفیدند.

یکی از پرسشنامه های جامع و چند بعدی که برای اکثر دروس غالب مدرسان دانشگاهی قابل استفاده است پرسشنامه ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی معروف به (S.E.E.Q) است که دارا ی نه بخش به شرح زیر است :

 1.ارزش علمی _یادگیری درس)                  2.علاقه و اشتیاق مدرس به موضوع  درس                  3.روشنی و سازمان بندی مطالب

4.تعامل گروهی                5.در دسترس بودن معلم                 6.جامعیت مطالب آموزش داده شده               7.امتحان و نمره گذاری

8.مطالب خواندنی و تکالیف             9.نظر کلی

    در جلسه ی اجرای پرسشنامه همراه با فرم ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی به دانشجویان یک برگه سفید داده می شود تا نظر خود را درباره کم و کیف تدریس استاد به صورت تشریحی نیز بیان نمایند .یک ابزار جامع دیگر ارزشیابی معلم سیستم ارزشیابی معلم  و درس است که یک سیستم کامپیوتری  می باشد این سیستم ارزشیابی شامل 400 سوال است که بر حسب محتوا دسته بندی شده  اند.معلمان مختلف می توانند از میان این سوال ها هر تعدادی را  که مناست کار خود می دانند برگزینند و مورد استفاده قرار دهند.(سنترا 1989)

انواع سوال های پرسش نامه های نظر خواهی

یک دسته از سوال ها باید مختص درس باشند که جنبه های مختلف آن یعنی هدف ها ، سازمان بندی ، مناسب بودن ، فایده بخشی ، دشواری ، سهولت و غیره را معرفی کنند دسته  دیگر سوال ها باید ویژه آموزش معلم باشند که مهارت های آموزشی معلم ، روشنی  توضیحات او ، تعامل با دانشجویان ، و غیره را شامل شوند.

محاسن و معایب روش استفاده از نظر دانش آموزان و دانشجویان

1.    نظر شاگردان نسبت به کار معلم به درستی معرف شایستگی معلم نیست بلکه صرفا منعکس کننده رضایت خاطر یا عدم رضایت خاطر  شاگردان معلم از اوست .

2.   جنسیت معلم و شاگرد در نحوه ارزشیابی شاگردان از معلمان موثر است.

3.   تعداد شاگردان کلاس سطح دشواری درس نوع درس و سطح تحصیلات بر نحوه ارزشیابی شاگردان از معلمان تأثیر می گذارد.

4.    نظر دانشجویان نسبت به معلم بیشتر تحت تأثیر رفتار دوستانه معلم ،شیوه های سرگرم کننده و به اصطلاح اغوا گرانه او و ویژگیهای کلی و شهرت و اعتبار اوست .

5.    شاگردان منبع اصلی اطلاعات درباره توفیق معلم در رسیدن به هدف های آموزشی درس و نحره برخورد او با شاگردان  و روش های ارائه درس و کلاسداری هستند.

6.   استفاده از نظر های شاگردان یک معلم برای داوری درباره کار او از هر روش دیگر ارزشیابی امکان پذیر تر است.

7.   نظر شاگردان نسبت به معلمانشان وسیله مناسبی برای ایجاد ارتباط بین شاگردان و معلم فراهم می آورد و بهترین راه تأثیر گذاری متقابل بر هر دو طرف ذینفع است.

استفاده از والدین دانش آموزان و دانشجویان

این روش مکمل روش استفاده از نظر دانش آموزان و دانشجویان است .

 

 

پرسش نامه  های نظر خواهی از والدین

سوال های پر سش نامه های  نظر خواهی از والدین غالبا موضوعاتی را در رابطه با کم و کیف تکالیفی که معلمان به دانش آموزان می دهند تا در خانه انجام دهند ، چگونگی بازخوردی که والدین در رابطه با فرزندانشان از معلم و مدرسه دریافت می کنند ، و مواردی از این قبیل را شامل می شوند.

محاسن و معایب روش استفاده از نظر والدین

این روش به عنوان یک منبع بازخورد اطلاعاتی برای بهبود کیفیت کار معلمان ،به ویژه بالا بردن سطح ارتباط بین معلم و والدین ، روش بسیار مفیدی است .این روش نیز  دارای همان معایبی است که روش استفاده از نظر دانشجویان دارد.عیب مهم دیگر این روش افت اطلاعاتی آن است.اما شرط مفید بودن این روش تهیه پرسش نامه ها مطابق اصول صحیح تهیه شوندو نتایج برای اصلاح و بهسازی آموزش معلمان بکار رود.

 استفاده از یادگیری دانشجویان و دانش آموزان

سنترا (1989) بر این باور است که استفاده از یادگیری شاگردان عادلانه ترین و عینی ترین روش سنجش اثر بخشی معلم است .

همچنین تاکر و استرانگ (2006) می گویند اطلاعات مربوط به یادگیری دانش آموزان به هر شکلی که باشد برای ارزشیابی درست از اثر بخشی کار معلم ضروری است.مثلا می توان از معلم خواست تا به عنوان نمونه کار خود موضوع مشخصی را با هدف های آموزشی محدودی به گروهی از دانش آموزان تدریس کند و سپس میزان یادگیر شاگردان را با وسایل مختلف اندازه بیگرد.دی این صورت اگر دانش آموزان به هدف های از پیش تعیین شده رسیده باشند روش معلم موفقیت آمیز تلقی خواهد شد در غیر این صورت روش او ضعیف است و به کمک و اصلاح نیازمند است.

استفاده از آزمون های عملکرد آموزشی

در این روش ابتدا معلمان در معرض یک درس خرد قرار میگیرند.درس خرد یک مطلب از پیش تهیه شده است درباره موضوع خاصی که از معلمان خواسته می شود تا آن را آموزش بدهند.سرانجام در پایان درس دانش آموزان با سؤالهایی شبیه به سوالهایی که در ابتدا به معلمان نشان داده شده بود امتحان می شوند . میزان پیشرفت یادگیرندگان در رسیدن به هدف های درس به عنوان شاخصی برای اثر بخشی کار معلمان مورد استفاده قرار میگیرد.

محاسن و معایب روش استفاده از یادگیری دانش آموزان و دانشجویان

1.بعضی ها معتقدند که بازده های یادگیی شاگردان ملاک درستی برای اثر بخشی آموزش معلم نیست .

2.منتقدان دیگر میگویند که یادگیری مطالب درسی که با آزمون ها سنجید ه میشوند تنها دستاوردهای آموزشی معلمان نیستند ، لذا باید خیلی به آنها اعتنا کرد.کاری که دیگر معلمان انجام می دهند کمک به رشد شخسیت یادگیرندگان است که به هیچ وجه با وسایل متداول سنجش قابل ارزیابی نیست.

3.انتقاد دیگر یک انتقاد فنی است . اطلاعات جمع آوری شده نشان می دهند که آزمون های عملکر آموزشی ناپایا هستند .زمانی که قرار است از نتایج این آزمون ها برای مقاصد تصمیم گیری درباره معلمان استفاده شود ، مسئله ناپایایی آزمون ها امری جدی است اما اگر از این نتایج برای مقاصد اصلاحی استفاده شود نگرانی چندانی وجود ندارد.

4.انتقاد دیگر برا این نکته تأکید می کند که استفاده از مقدار یادگیری دانش آموزان به عنوان تنها ملاک توفیق معلمان برای معلمانی که داری  شاگردان غیر کوشا ، کند آموز و دارای مشکلات دیگر هستند روش ناعادلانه ای است .

البته طرفداران این روش می گویند که مراجعه به یادگیری شاگردان بهترین ملاک ارزشیابی معلمان است.

 خود سنجی یا ارزشیابی از خود

آنجا که هدف اصلی ارزشیابی فعالیت های آموزشی معلمان کشف نواقص و اشکالات روش آموزش و کلاس داری معلم است استفاده از نتایج خود سنجی های معلمی اجتناب ناپذیر است.کارول برای خود سنجی معلم 6 وسیله عمده را معرفی می کند:

1.      فرم های درجه بندی شخصی              2.      گزارشهای شخصی                                       3.      مواد مطالعه شخصی

4.      مشاهده آموزش همکاران                   5.      ضبط صوت و ضبط ویدیویی از تدریس                          6.      خود اندیشی

 محاسن ومعایب روش خودسنجی

چنانکه گفتیم از بهترین روش های  کمک به کشف نواقص آموزشی معلم و کمک به رفع آنها روش خود سنجی است .در این روش خود معلم مسئول ارزشیابی از خود و مهم ترین عامل در رفع مشکلات کار خویش است .

منتقدان میگویند : اصطلاح خود سنجی یا ارزشیابی از خود نقض غرض است زیرا هدف اصلی ارزشیابی از معلم قضاوت کردن درباره اثر بخشی کار او به منظر استخدام و و ارتقای مرتبه و افزایش حقوق ومانند اینهاست و از این لحاظ معلمان نمی توانند خود به قضاوت درباره کار خویش بپردازند .

ارزشیابی به وسیله ی همکاران

فرنچ-لازویک-1981 درباره چگونگی استفاده از نظر همکاران لازم است به همان طریقی که سوابق و مدارک مربوط به فعالیت های پژوهشی عضو هیات علمی به منظور داوری درباره بارآوری علمی و پژوهشی او جمع آوری می شوند اطلاعات مربوط به اثر بخشی آموزشی او نیز گرد آوری شوند.مواردی که می توانند در پرونده ی سوابق آموزشی معلم به منظور داوری همکاران او گنجانیده شوند به شرح زیر بیان شده است:

توصیف مختصری از هر یک از دروسی که معلم تدیس میکند ، هدفهای آن درس ، تعداد دانشجویان کلاس ، تعداد واحدهای درسی ، نوع درس ( اصلی ، تخصصی ، اختیاری)،سطح درس ( مقدماتی ، پیشرفته ، کارشناسی ، کارشناسی ارشد ، دکتری)، تدریس داخل دانشکده ای که فرد عضو آن است یا خارج از دانشکده او ، توصیف مختصری ازنوع مشکلات وابسته به تدریس آن درس ، و نحوه نمره گذاری معلم در آن درس.

 

در مورد ارزشیابی به وسیله همکاران میتوان سوالهای زیر را مطرح نمود:

1.کیفیت مواد مورد استفاده معلم در آموزش چگونه است ؟

2.چه نوع تکالیف ذهنی برای دانشجویان در نظر گرفته شده است و دانشجویان چگونه به آنها عمل کردند؟

3.میزان اطلاعات معلم در موضوعی که تدریس می کند چه اندازه است ؟

4.تا چه اندازه برای بهبود کیفیت کار خود کوشش می کند ؟

پس از جمع آوری اطلاعات از کیفیت کار معلم سه تا شش نفر از اعضای هیات علمی همکار معلم که بیشترین آشنایی را با رشته علمی و تخصصی او دارند توسط مدیر گروه آموزشی یا سرپرست مؤسسه آموزشی برگزیده می شوند و به آنان مأموریت داده می شود تا بر اساس مدارک و شواهد موجود به داوری درباره عضو هیات علمی بپردازند .لازم است برای این منظور یک فرم کتبی درجه بندی از پیش آماده شود تا هر یک از اعضای هیات داوران با توجه به سوالات بالا به طور مستقل درباره عضو هیأت علمی داوری کند.براساس میانگین نظرات اعضای هیات داوری قضاوت نهایی درباره  عضو هیات علمی مورد ارزشیابی صورت میپذیرد.

محاسن و معایب روش ارزشیابی به وسیله همکاران معلم

یکی از مشکلات درگیر با این ارزشیابی پایی بودن سطح پایایی آن است .

این روش به عنوان مکمل سایر روش های ارزش یابی معلم به ویژه در سطح آموزش عالی بسیار مفید است.

ارزشیابی به کمک کار پوشه

به معنی کلی کارپوشه به مجموعه کارهایی که یک فرد در طول یک مدت جمع آوری می کند گفته می شود.از کارپوشه آموزشی مانند کارپوشه دانش آموزی هم برای ارزشیابی از کار معلمان و هم آموزش و توسعه دانش و مهارت های آنان استفاده میشود.

ویژگی های کارپوشه آموزشی

باید در برگیرنده مثال ها و موارد به دقت انتخاب شده از کارهای معلم و دانش آموزان باشد به گونه ای که جنبه های مهم فعالیت معلم را نشان دهد .

محتوای کارپوشه باید با توضیحات و شرح و تفصیل همراه باشد.

هدف های کارپوشه آموزشی

• مقاصد ارزشیابی
• کمک به رشد حرفه ای معلمان
• کمک به کارفرمایان در استخدام معلمان

یک کارپوشه واحد میتواند هر سه هدف بالا را برآورده سازد به شرط آنکه شخص تهیه کننده آن نسبت به هدف ها با آگاهی کامل عمل کند و در طراحی و تهیه آن دقت نظر به کار بندد.

محتوای کارپوشه آموزشی

ولف موارد زیر را برای گنجاندن در کارپوشه معلم سفارش داده است:

1.      بیان فلسفه یا هدف های آموزشی         2.      نمونه هایی از کارهای دانش آموزان ، تکالیف خواندنی ، و پروژه های تحقیق

3.      توضیحات معلم برای معرفی نمونه کارها            4.      اظهار نظرهای معلم درباره مدارک مربوط به آموزش و یادگیری موجود در کارپوشه

ارزشیابی از کارپوشه آموزشی

بر اساس دو نوع استاندارد محتوایی و عملکردی صورت می پذیرد.استاندارد محتوایی به اینکه معلم چه چیزی میداند اشاره میکند . استاندارد عملکردی به اینکه معلم به چه خوبی آنچه را که میداند می تواند انجام دهد گفته می شود.

محاسن و معایب روش ارزشیابی به کمک کارپوشه

به گفته ولف کارپوشه ها تصویر روشن تری از یادگیری و آموزش ارائه می دهند  و چشم انداز مطمئن تری از آنچه معلمان می دانند و می توانند انجام دهند فراهم می آورند.

بزرگ ترین اشکال این روش ضعف روایی و پایایی آن است .از مشکلات دیگر این روش وقت گیر بودن تهیه ، جاگیر بودن و نگهداری و دشواری ارزشیابی آن است .

بررسی آثار علمی معلم

این روش یک روش ارزشیابی ویژه اعضای هیأتهای علمی دانشگاه ها و سایر موسسات آموزش عالی است . در این روش ارزشیابی کمیته ای متشکل از اعضای هیأت علمی متخصص در رشته مورد ارزشیابی یا متخصص در رشته های نزدیک به آن از درون یا بیرون موسسه مربوط به او برگزیده می شوند و آثار علمی عضو مورد نظر را ارزشیابی می کنند .ملاک ارزشیابی در این کمیته ها هم کمیت و هم کیفیت آثار علمی است.

آثار علمی مورد ارزیابی عبارتند از :

1.      کتابهای تألیف شده               2.      کتابهای ترجمه یا تصحیح شده            3.      مقاله های چاپ شده در مجله های تخصصی

4.      فصلهای چاپ شده در کتابهایی که به وسیله مؤلفان مختلف تألیف شده اند

5.      خلاصه مقاله های چاپ شده در مجموعه خلاصه مقالات ارائه شده در سمینارها

و مواردی مانند درجات و افتخارات کسب شده از سوی سازمان های علمی ، بورس های علمی و تحقیقاتی ، و عضویت در شورای دبیران و داوران مجله های علمی نیز امتیاز می گیرند .

محاسن و معایب روش بررسی آثار علمی معلم

بزرگترین اشکالی که می توان به این روش گرفت این است که گرچه شمارش تعداد آثار  علمی عضو هیأت علمی ( یعنی ارزشیابی کمی ) آسان است ، اما بررسی سطح علمی آثار ( ارزشیابی کیفی ) کار ساده ای نیست  و شمارش تعداد استناد ها به آثار آنان به منظور ارزشیابی اثر بخشی فعالیت های علمی اعضای هیأت علمی و مؤسسات آموزشی است.این روش بهترین روش ممکن برای سنجش بارآوری علمی اعضای هیأت علمی دانشگاها و سایر مؤسسات آموزش عالی است.

نتیجه گیری :

هر یک از روش های ارزشیابی معلم تنها بخشی از فعالیتهای علمی و آموزشی معلم را می سنجد و بنابر این برای بدست آوردن تصویر کاملتری از آموزش و فعالیت های علمی معلم لازم است روش های مختلف ارزشیابی مورد استفاده قرار گیرند .

این تأکید بر استفاده از روش های مختلف ارزشیابی به ویژه زمانی که قرار است ارزشیابی تراکمی انجام گیرد و نتایج آن برای تصمیم گیریهای مؤثر بر سرنوشت شغلی معلمان به کار گرفته شود الزامی است.

.....................................................................................................................................................................................................................